【正文】 這種“被培訓”的狀況實際上是教師在專業(yè)發(fā)展中主體地位的缺失。 2，外部環(huán)境不利與主動發(fā)展這主要表現(xiàn)在其一， “多年來，我們只強調教師奉獻，即教師在教育工作過程中的“損耗”而忽視了教師在教育工作中“增值”的權利和可能性。教師僅僅是春蠶，蠟燭，是教育的悲哀。其二，就培訓的內容和方式來看，我國的教師培養(yǎng)與培訓往往由教育行政機構聘請一些教育專家來制定，不考慮或者很少考慮教師的個體需要，采取的多半是上大課，“一鍋熬”實際效果不理想，一線教師被動地接受培訓，而這種培訓不一定切合教師的實際需求，教師往往出于完成每年繼續(xù)教育培訓的動機而參加培訓。（二），對策第一，更新觀念，創(chuàng)設條件，形成良好的環(huán)境氛圍 隨著時代的發(fā)展，教師不再是被動的執(zhí)行者，不再是僅僅完成某一教育任務的“工具”，教師作為生命個體的需求應該逐步得到關注與認同，教師應該成為有靈魂、有理想、有情感、有獨立見解的人。就培訓模式而言，應以教師的實際需要為原則、以研究教學問題、知識提升以及優(yōu)化教學等為導向，使培訓方案能有效整合改革和教師的需要，并保證一線教師在專業(yè)發(fā)展方案制定中處于主動地位，使教師以研究者的身份參與到教育知識的生產和創(chuàng)造之中去。《中華人民共和國教師法》第七條 教師享有下列權利（一）進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；（二）從事科學研究、學術交流，參加專業(yè)的學術團體，在學術活動中充分發(fā)表意見；（六）參加進修或者其他方式的培訓。）第三，教師要強化自我發(fā)展意識。教師的自我發(fā)展意識是促使教師自我造就、自我發(fā)展的內驅力和熱情。 教師專業(yè)發(fā)展，主體在教師自身，它要求教師擁有個人專業(yè)發(fā)展自主，要為自己的專業(yè)發(fā)展負責。要能夠自覺地在日常專業(yè)生活中自學，將專業(yè)發(fā)展與自己日常的專業(yè)生活密切結合起來。課改從教學理念的樹立、知識結構的改善、角色的重新定位、教師教學行為的轉變等等方面，對教師提出了新的要求，教師的自我發(fā)展，對課改就有著重要的現(xiàn)實意義。教師不再僅僅是被觀察的對象，被診斷的“案主”，被分析的個體，因為“教師即研究者”（teacherasresearcher）。教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室，教師是有效的實際觀察者。教師通過自我實踐、自主反思，不斷的讓教師超越自我，讓教師擁有課程智慧、教學智慧、教育智慧和管理智慧，讓教師成為陽光教師、人文教師、智慧教師、理想教師?？茖W發(fā)展依據(jù)教師成長的規(guī)律。準確的定位。為培養(yǎng)具有高素質的教師，世界各國對教師教育都非常重視，教師教育的效果卻并比令人滿意，反而受到許多抱怨與批評，造成這種情況的原因固然很復雜，但對于教師發(fā)展過程規(guī)律性本身缺乏了解不無聯(lián)系。（一），教師成長階段的一般規(guī)律1，適應階段：這個階段的教師是剛從師范院校畢業(yè)的新教師， 他們盡管具有一定的專業(yè)知識和教育理論水平．也經(jīng)過一段時間的實習鍛煉，但畢竟對中小學教育實踐了解不多，大量缺乏的是教育實踐經(jīng)驗，更談不上有什么實踐的智慧和緘默知識．而對新教師來說．關鍵是如何通過短短二到三年的教育實踐，盡抉完成理論與實踐的初步結合，初步形成自己的教學實踐技能和技巧，使自己適應課堂教學工作的基本需要。因此學校一方面要加強教師的角色意識培養(yǎng)，使其明確教師的職責與要求；另一方面，要加強對新教師的角色行為的規(guī)范訓練。使新教師盡快進人角色，理解并掌握學校具體的教育教學管理規(guī)范．學習和掌握有關的教育教學技能技巧，成為適應型教師。無論就其本人而言，還是從學校的要求來看，青年教師都有繼續(xù)發(fā)展的壓力和動力。而有些教師卻在此時走向了他途。因此他們在學校中的地位也時高時低，導致其情緒波動也很大。他們想的說的比做的要好。教師分化成四類：一是教學技能較為缺乏，知識和理論水平一般的教師，二是合格教師，三是知識型教師，四是經(jīng)驗型(實踐型)教師 后二類教師都屬好教師。但是由于教學工作任務的繁重，社會各界的期望很高．同事的壓力很大，再加上前進的道路也很迷惘，因此他們往往處于痛苦的蛻變期和高原期。所以這時有些教師在碰壁之后． 又退回原處，成為合格型的教師；但也有些“明知山有虎，偏向虎山行”，他們繼續(xù)在自己的專業(yè)發(fā)展道路上向上攀登。知識型教師要重在對所掌握的知識的靈活運用．在教育教學的實踐過程中消化所學的知識，并內化成自己的知識．變成自己的教育思想或信念，同時更要注意轉化成自己的教學技能技巧．在課堂教學技能和技巧上做文章．用所學的理論指導實踐．豐富自己的實踐來發(fā)展自己的理論．在感性發(fā)展和技能技巧上下功夫：而經(jīng)驗型教師則要在系統(tǒng)的理論學習上下基功，力圖把自己在教學實踐過程中形成的教育實踐智慧(緘默的知識)轉化成明確的知識。這二類教師都要以自己的悟性為基礎．以自己的教學個性類型為條件，通過系統(tǒng)的反思來整臺，抓住薄弱點，把握關鍵期，破高原期，實現(xiàn)理論與實踐的第二次融合，成為準學者型教師。因此，準學者型教師要以自己的學科性質特點為基礎．要研究自己的教學個性，要有創(chuàng)新意識和精神，不僅要形成自己獨特的實踐操作體系，更要形成自己獨特的教學思想或教育理念，形成自己的完整的教學體系、教學風格和流派。系統(tǒng)的科學研究既指導教師的教學實踐，又豐富和發(fā)展教師的教育教學理論，實踐發(fā)展成理論，理論演繹成新實踐。青年教師發(fā)展模型有二：一是由新教師— — 適應型教師— —知識型教師— — 準學者型教師— — 學者型教師，成才時間相對較短，但難度較大；二是由新教師—適應型教師— —技能型教師— — 準學者型教師— — 學者型教師，成才時間相對較長，但難度較少一些。所以不同的青年教師要根據(jù)自身的不同情況和特點慎重設計自己的發(fā)展模式。從新認識自己，找準切入口或突破口。從以上分析可以看到，一個教師在其成長過程中，有兩個結合期（適應階段的理論與實踐的初步結合；突破階段理論與實踐的第二次融合）有學者據(jù)此提出教師二次發(fā)展論，存在著發(fā)展曲線圖，或者說即教師成長有三個階段：第一次成長期、高原期、第二次成長期。關于教師進入第一次成長期的標志：第一，熟悉教材。第二，對教學的基本步驟與方法的掌握。第三，對學生的關注。第四，有與同伴合作的強烈愿望。第五，開始關注教學效果，但主要是追求學生的考試成績。關于教師進入第二次發(fā)展期的標志：第一、原先不太關注或不感興趣的事物，突然或者慢慢開始成為重要的生活內容和工作內容。第三、關于教育教學和人生事業(yè)方面的理解開始與同伴區(qū)別開來，甚至有明顯的不同。第五、開始對某一種理論有熱情，甚至成為某種理論的追隨者。不注意收集自己的資料，說明教師沒有傾注自己的心血。第八、在工作甚至生活中的一些方面追求與人不同的看法和作法，表現(xiàn)出對一些固定的看法和作法的不滿意。第十、更關注自己的內心，有時會像觀察別人一樣觀察自己。第十二、既不象過去那樣自卑，也不像過去那樣自傲，能客觀看待自己。在成長曲線上表現(xiàn)為保持一定水平而不上升，或者有所下降，但在突破“高原現(xiàn)象”之后，又可以看到曲線繼續(xù)上升。處在“高原期”中的教師，專業(yè)發(fā)展停滯不前，好象很難再上一個新的臺階，找不到前進的動力，影響教師專業(yè)的成長。第二、能保持中等狀態(tài)的教學效果，但即使更努力，也沒有明顯的提高，不過一般情況下也壞不到哪里去。偶爾有一些新的嘗試，也看不見什么效果。第五、工作熱情明顯下降，但能維持著基本的工作狀態(tài)；一部分教師感到工作疲憊，產生職業(yè)倦怠。對高原期的簡單分析：第一、高原期對教師具有自蔽性，身處高原期的老師不能自覺到