【正文】 實(shí)際效果不理想，一線教師被動(dòng)地接受培訓(xùn)，而這種培訓(xùn)不一定切合教師的實(shí)際需求，教師往往出于完成每年繼續(xù)教育培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)而參加培訓(xùn)。課改從教學(xué)理念的樹立、知識(shí)結(jié)構(gòu)的改善、角色的重新定位、教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變等等方面，對(duì)教師提出了新的要求，教師的自我發(fā)展，對(duì)課改就有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。（一），教師成長(zhǎng)階段的一般規(guī)律1，適應(yīng)階段：這個(gè)階段的教師是剛從師范院校畢業(yè)的新教師， 他們盡管具有一定的專業(yè)知識(shí)和教育理論水平．也經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)習(xí)鍛煉，但畢竟對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐了解不多，大量缺乏的是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更談不上有什么實(shí)踐的智慧和緘默知識(shí)．而對(duì)新教師來說．關(guān)鍵是如何通過短短二到三年的教育實(shí)踐，盡抉完成理論與實(shí)踐的初步結(jié)合，初步形成自己的教學(xué)實(shí)踐技能和技巧，使自己適應(yīng)課堂教學(xué)工作的基本需要。但是由于教學(xué)工作任務(wù)的繁重，社會(huì)各界的期望很高．同事的壓力很大，再加上前進(jìn)的道路也很迷惘，因此他們往往處于痛苦的蛻變期和高原期。從新認(rèn)識(shí)自己，找準(zhǔn)切入口或突破口。第三、關(guān)于教育教學(xué)和人生事業(yè)方面的理解開始與同伴區(qū)別開來，甚至有明顯的不同。第二、能保持中等狀態(tài)的教學(xué)效果，但即使更努力，也沒有明顯的提高，不過一般情況下也壞不到哪里去。因此，這里有一個(gè)正確認(rèn)識(shí)高原現(xiàn)象的問題。專業(yè)知識(shí)包括：普通的文化知識(shí)、學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)研究學(xué)科知識(shí)，還包括更高層次的主體知識(shí)和本學(xué)科的前沿知識(shí)。策略性知識(shí)包含運(yùn)用原理于案例的策略、對(duì)課堂中突發(fā)事件的處理方法、面對(duì)教育實(shí)踐的不確定性做出的正確的判斷與決定, 因此策略性知識(shí)最能顯示出教師的實(shí)踐智慧, 是專家型教師的個(gè)性化知識(shí)。沒有一種完善的傳播技能和再現(xiàn)技巧，再好的教育教學(xué)就成為一句空話， 也達(dá)不到預(yù)期的效果，這也就是知識(shí)型教師易受質(zhì)疑的原因?？梢詳[脫匠氣，增長(zhǎng)悟性，使我們的教學(xué)逾教愈新?！叭绻沂菍W(xué)生會(huì)怎樣？”“這位同學(xué)為什么會(huì)有這樣的想法？”“這個(gè)問題學(xué)生想不到是為什么？”教師經(jīng)常這樣換位移情地反思，對(duì)于建立平等、民主、和諧的師生關(guān)系是大有裨益的。如果說反思研究采取的是以教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和材料為主的自然研究，研究方法是以行動(dòng)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法等為主要方法．那么，這時(shí)我們還要推已及人，進(jìn)行普遍的一般規(guī)律至少是類的研究，不僅研究對(duì)象范圍擴(kuò)大，而且研究的程度也加深，研究方法要以教育實(shí)驗(yàn)法等干預(yù)性的理性研究為主，強(qiáng)調(diào)定性與定量研究的有機(jī)結(jié)合。二是對(duì)比反思 人們常常是通過找到某一事物的對(duì)立面的特征，來發(fā)現(xiàn)這一事物的本質(zhì)屬性。美國(guó)教育心理學(xué)家 波斯納曾指出，教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式為：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。因此師范生在校所學(xué)的書本知識(shí)必須通過自己的教學(xué)實(shí)踐來內(nèi)化才能真正理解和接受，并指導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐；而有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師也只有與時(shí)俱進(jìn)，不斷地學(xué)習(xí)最新的教育理論知識(shí)，才能真正理解和解決不斷發(fā)展的教育實(shí)踐中所出現(xiàn)的各種問題。教學(xué)模式知識(shí), 比如設(shè)計(jì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)方法、課堂的組織管理、教學(xué)方式的適時(shí)調(diào)整等. 有經(jīng)驗(yàn)的專家型教師在頭腦中有許多現(xiàn)存的教學(xué)模式, 他們?cè)谥贫ń虒W(xué)計(jì)劃和進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)可以迅速地運(yùn)用這些模式, 成功地完成教學(xué)任務(wù)。這里的問題是指：期待怎么樣或者是期望怎么樣與實(shí)際是怎么樣之間的距離、差距，這個(gè)差距或距離就是問題，或者是決策學(xué)中的定義問題，這是我們下一步職業(yè)生涯中的決策起點(diǎn)，也是我們下步努力的突破口。如離婚、生病、生活困難等等，加之其他外部條件，有的甚至出現(xiàn)怨天尤人，形成惡性循環(huán)。在成長(zhǎng)曲線上表現(xiàn)為保持一定水平而不上升，或者有所下降，但在突破“高原現(xiàn)象”之后，又可以看到曲線繼續(xù)上升。第五，開始關(guān)注教學(xué)效果，但主要是追求學(xué)生的考試成績(jī)。青年教師發(fā)展模型有二：一是由新教師— — 適應(yīng)型教師— —知識(shí)型教師— — 準(zhǔn)學(xué)者型教師— — 學(xué)者型教師，成才時(shí)間相對(duì)較短，但難度較大；二是由新教師—適應(yīng)型教師— —技能型教師— — 準(zhǔn)學(xué)者型教師— — 學(xué)者型教師，成才時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，但難度較少一些。他們想的說的比做的要好。準(zhǔn)確的定位。 教師專業(yè)發(fā)展，主體在教師自身，它要求教師擁有個(gè)人專業(yè)發(fā)展自主，要為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。 2，外部環(huán)境不利與主動(dòng)發(fā)展這主要表現(xiàn)在其一， “多年來，我們只強(qiáng)調(diào)教師奉獻(xiàn)，即教師在教育工作過程中的“損耗”而忽視了教師在教育工作中“增值”的權(quán)利和可能性。第二，教師的育己決定教師的生命質(zhì)量，體現(xiàn)教師的生命價(jià)值。事實(shí)上，20世紀(jì)90年代后期，校本培訓(xùn)在我們國(guó)家很多地區(qū)興起，被列入了許多省市教育行政部門制定的中小學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃。在正常情況下，學(xué)歷提高教育會(huì)提升教師的專業(yè)知能，兩者有很高的相關(guān)性，但是，教師的專業(yè)知能不能與學(xué)歷劃等號(hào)。 強(qiáng)化校本培訓(xùn) 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)是嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。2，教師在職教育逐步制度化主要體現(xiàn)在（1）中小學(xué)教師進(jìn)修列入制度 。它的出現(xiàn)是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的客觀要求，也是中小學(xué)教師繼續(xù)教育深入發(fā)展的必然結(jié)果。教師首先是人，作為個(gè)體的人，教師也有很多需要——需要得到關(guān)愛、尊重和發(fā)展，需要得到自由而全面的發(fā)展。傳統(tǒng)的教師觀念對(duì)教師要求多，幫助少；即使幫助也僅僅是為了使教師更好地完成其職業(yè)工作，而沒有立足于教師作為獨(dú)立人，其自身在成長(zhǎng)過程中的需求。要實(shí)行自我專業(yè)發(fā)展管理，監(jiān)控自己專業(yè)發(fā)展的過程。明確的目標(biāo)，正確的方法。然而，由于他們當(dāng)中還存在著一類“寫得上，但教不了書”的教師(這類教師盡管當(dāng)時(shí)較易被人們所非議，但日積月累也能成為超越合格型的好教師)，導(dǎo)致人們對(duì)這一群體始終抱有一種審慎的態(tài)度 總之，在這一階段。而理想的中間路線實(shí)際上是不存在的。有的甚至把學(xué)生的考試成績(jī)當(dāng)作最大的成功指標(biāo)。這種 “高原現(xiàn)象”的例子在現(xiàn)實(shí)生活中也不勝枚舉。在這個(gè)意義上說來，教師要走出高原期，格外艱難。（三），明確的目標(biāo) 教師一般應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)和專家型教師的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)1，教師一般應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。案例知識(shí)包括教學(xué)的特殊案例、典型的管理方面的案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)等。因此教師必須不斷學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，了解教育內(nèi)容的物之理、教育對(duì)象的心之理和教育活動(dòng)的育人之理，才能找到準(zhǔn)確表達(dá)緘默的知識(shí)的工具，實(shí)現(xiàn)明確的知識(shí)與緘默的知識(shí)之問的溝通與轉(zhuǎn)化，才能找到理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)長(zhǎng)。所謂反思是指教師對(duì)自身教育觀點(diǎn)及行為的認(rèn)知、監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)能力，教師通過重新審視自己的教學(xué)思路，并積極探索新思路、新策略來解決面臨的問題，從而獲得專業(yè)水平的提高。過去的經(jīng)歷對(duì)我們來說雖不可逆，但我們可以通過反思它的對(duì)立面，來堅(jiān)定我們今后面對(duì)類似經(jīng)歷的態(tài)度。在研究過程中不僅豐富和完善原有的教育實(shí)踐理論，將緘默的知識(shí)明確化、理論化，提高自己的研究意識(shí)和研究技能，發(fā)展自己的研究能力，而且有意識(shí)地用最新的教育理論來指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐，將系統(tǒng)的科學(xué)理論操作化策略化，真正成為理論與實(shí)踐結(jié)合的橋梁和紐帶，并在此基礎(chǔ)上．不斷創(chuàng)新不斷發(fā)展，形成自己獨(dú)具特色的教育理論體系和教育實(shí)踐流派，形成一個(gè)真正的個(gè)性化的專家型教師。三是換位反思 橫看成嶺側(cè)成峰，人的認(rèn)識(shí)受自我經(jīng)歷的局限，難免會(huì)發(fā)生偏頗。堅(jiān)持反思可以總結(jié)實(shí)踐，升華經(jīng)驗(yàn)；可以發(fā)現(xiàn)不足，渴求新知。教育教學(xué)是一種信息傳播的過程，是一種藝術(shù)再現(xiàn)的活動(dòng)。策略性知識(shí)是在教學(xué)實(shí)踐中通