【正文】 言本身是有聲音的語言。因而，聽力在語言學習中有特殊的作用。 Krashen輸入假說認為，人們習得語言最基本的途徑就是對語言 輸入的理解，而聽是獲得可理解語言輸入的最重要的渠道，可見聽力策略的重要性。許多外語教師和研究人員對這一課題進行了大量的研究，且都有不同程度的發(fā)現(xiàn)和許多獨到的見解，所有這一切都大大地推動了聽力教學。 高中英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力，形成有效的英語學習策略。而八級、九級是為高中學生進一步提高 英語綜合語言運用能力所設定的目標。 表 1 高中英語 七 至九級課程目標 中 聽力技能目標 要求 級 別 技 能 目 標 描 述 七級 1．能識別語段中的重要信息并進行簡單的推斷； 2．能聽懂操作性指令，并能根據(jù)要求和指令完成任務； 3．能聽懂正常語速聽力材料中對人和物的描寫、情節(jié)發(fā)展及結果； 4．能聽懂有關熟悉話題的談話并能抓住要點； 5．能聽懂熟悉話題的內容，識別不同語氣所表達的不同態(tài)度； 6．能聽懂一般場合的信息廣播，例如：天氣預報。 九級 1．能聽懂有關部門熟悉話題的演講、討論、辯論和報告； 2．能聽懂國內外一般的英語新聞廣播； 3．能抓住較長發(fā)言的內容要點，理解講話人的觀點及意圖； 4．能從言談中判斷對方的態(tài)度、喜惡、立場及隱含意思等； 5．能理解一般的幽默； 6．能在聽的過程 中克服一般性的口音干擾。聽力在高考中舉足輕重，一方面聽力測試的分值高達 30 分，占高考英語試卷分值的 30/150，也就是總分的 20%。若聽力試題作答欠佳，會對考生造成不良心理負擔，進而對后續(xù)的答題質量造成負面影響。 高中學生在英語聽力訓練中普遍存在英語聽力障礙 ,這些障礙總的來說可分為三個方面 :知識缺陷 ,聽力策略缺陷 ,英語學習心理問題。聽力策略方面 :不能充分利用己有的知識來擊活聽力材料內容 ,不能夠利用有限的聽力時間做好聽前預測 ,聽中驗證 ,聽后檢測。在聽英語 聽力材料時 ,有的學生過于焦慮 ,影響他們的實際英語聽力水平的發(fā)揮。 實施現(xiàn)狀 目前我國基礎教育高中階段英語聽力教學研究存在以下特點 :聽力教學缺乏實證研究，很多聽力教學實踐層面上的定性研究多是感想或教學經(jīng)驗之談。聽力教學策略研究多集中在分析學生考試技巧 ,高考聽力命題特點等，較少關注學生日常聽力學習能力的具體培養(yǎng)。教師是教學的主導者，教師的教學理 念及教學態(tài)度對學生的學習往往起決定作用，因此如何彌補教師聽力教學方面的缺失對學生聽力水平的提高至關重要。學習是一種積極的知識建構過程。在聽力教學訓練時 ,教師應該用積極有效的方法鼓勵學生參與到學習過程中來。 （ 三 ） 課題研究的意義 在理論層面上，它將有利于進一步明確我國高中英語聽力教學存在的問題并進一步驗 證對于普通高中學習者進行有效的聽力教學策略的必要性。雖然目前我們國內同行對高中英語聽力現(xiàn)狀也進行了大量的調查研究，并且大多也找出了聽力教學中存在的問題，但他們的共同點是研究缺乏系統(tǒng)性和全面性并且沒有上升到一定的理論高度，其研究質量也有待提高。因此，論文成果有著積極的理論意義。研究對當今具有較大影響的幾個聽力教學模式進行了有機整合和補充，使得所設計出來的聽力教學策略和教學建議更加系統(tǒng)全面、更容易理解而且具有操作性。同時，如何對學生的學習給予恰當 的教學評價以迅速有效提高聽力教學效率。 （ 四 ） 國內外研究 現(xiàn)狀綜述 國外對于聽力教學的研究起步較早，在聽力策略訓練的有效性以及具體實施方式上均取得了很大進步。由此，大量語言學習研究者也更加注重了對英語聽力教學策略的研究。 第二，確定談話人的談話意圖。 Underwood (1990:89121)認為聽力理解過程有三個階段 :首先，語音信號要進入一個語言記憶庫，聽者把這些聲音根據(jù)自己已經(jīng)掌握的知識轉換成有意義的詞或詞組。最后聽者把這些信息儲存到長期記憶中供以后使用。 羅絲 (R. S. Rose, 1998) 聽力理解交際學說認為聽和說是一個完整交際過程的兩個方面。他提出的這種聽力交際學說非常清晰地表明了語言交際所必備的各種要素和整個交際過程。交際不是將一個人的思想傳遞給另一個人，而是兩個人的相互作用。 里弗斯 (W. Rivers,1968 )認為外語的聽力理解過程包括兩個層次的活動 ： 辨認和選擇。聽力的第二個層次為選擇。 Michael Rost 提出了聽力教學的五項有用的原則 ：找到“正確的材料”， 揭示學習英語口語的奧秘 ； 關注人 際聽力活動 ； 鼓勵解釋 ； 鍛煉記憶力。他的評價一鼓勵解釋十分重要。Chamot ,A. U（ 1985)在 Learning strategies applications with students of English as a second language 中把聽力策略劃分為三類：元認知策略、認知策略和情感策略。認知策略往往用于學習語言的活 動之中，是指聽者對聽力材料進行分析、歸納或轉換。在這三類策略之中元認知策略要高于認知策略和情感策略。另外，英國語言學家 David Nunan 對 60 名香港大學一年級學生進行了一項關于聽力策略訓練調查研究。 David Nunan 提出了聽力教師需要記住的五項要點 :將課堂教學中的任務與現(xiàn)實生活中的任務相聯(lián)系 。教授聽力策略 。鼓勵學習者對自己的學習情況進行反思。 國內有關聽力教學的研究開始于 20 世紀 90 年代， 舒云祥 (1998) 聽力理解的三層 次說認為聽力理解可以分成三個不同的階段：第一階段是語音識別階段。在這個階段，聽者主要是對以聽覺形式呈現(xiàn)的語言刺激通過知覺加工進 行初步的編碼加工。句子的理解過程是對多種相互聯(lián)系的心 理活動的結合過程。第三階段是語段理解階段。 章兼中、俞紅珍 (1998) 聽力理解的四層次說則認為聽力理解過程是一種有目的的、 積極的、主動的交際過程。聽不僅僅是為了吸收語音信號，它更是一 個主動積極的心理過程，其中包含很多認知因素和情感因素。 章兼中 (l996)根據(jù)教學實驗的經(jīng)驗 ,將學習策略歸納為元認知策略、認知策略和情意策略 ， 三者的關系 如 圖 1所 示 。許多研究者將聽力策略教學融入到課堂教學中。結果表明 :聽力策略訓練有助于提高學生的學習自信心、策略使用意識以及英語聽力水平。通過對比前后兩次關于聽力元認知策略問卷調查后他認為 :有效的聽力理解需要聽者具有較高的元認知能力，而教師應采用多種手段來增強 學生的元認知體驗，并指導他們把計劃、監(jiān)控和評價等措施用于自身的整個聽力過程中。（ 2