【正文】 生觀，要形成多樣性、情境化的評估觀。多元智能理論認(rèn)為，智能是在特定的文化背景或社會(huì)中解決問題或制造產(chǎn)品的能力。人類的認(rèn)知本領(lǐng)需利用一組能力、才能或心理技能（即智能）來描述，而個(gè)體智能的差異在于擁有技能的程度和組合的不同。多元智能理論是校本課程開發(fā)的又一理論支撐多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多方面的，而不是單一的。有人從農(nóng)村校本課程開發(fā)存在的觀念、經(jīng)費(fèi)、師資方面進(jìn)行分析，提出了政府要加大投入的觀點(diǎn)[21]，但這方面的研究很少，解決的辦法也多沒有上升到國家要校本課程方面制定傾斜政策的高度，其實(shí)，不光是對農(nóng)村地區(qū)，對所有教育落后和教育資源貧乏地區(qū)的校本課程開發(fā)都要加強(qiáng)政策傾斜和扶持力度，減小可能因校本課程開發(fā)而加大的教育不公平現(xiàn)象。顯然,學(xué)生會(huì)因校本課程的開發(fā)而加重經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。而校本課程主要面對的只是本校范圍內(nèi)的學(xué)生,學(xué)生基數(shù)太小,造成了課程開發(fā)的高成本。這種“各自為政”的開發(fā)局面不可避免地會(huì)出現(xiàn)重復(fù)開發(fā),給社會(huì)資源造成嚴(yán)重的浪費(fèi)。[19]（7）重復(fù)開發(fā)的隱患和加重學(xué)生經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)的隱患。為鼓勵(lì)教師能夠積極地參與校本課程的開發(fā),學(xué)校常把教師職稱、獎(jiǎng)金等評定同教師對課程開發(fā)的成果掛上鉤。[19]（6）校本課程開發(fā)過程中還存在教師開發(fā)能力的隱患，職業(yè)道德的隱患。辦學(xué)基礎(chǔ)好的學(xué)?？梢岳米陨硭哂械娜瞬拧①Y金優(yōu)勢，大力進(jìn)行校本課程開發(fā)，以實(shí)現(xiàn)辦學(xué)的目標(biāo)和特色；辦學(xué)基礎(chǔ)差的學(xué)校，由于資金、人才資源缺乏，其獨(dú)立開發(fā)出來的課程質(zhì)量以及運(yùn)用這些課程對學(xué)生進(jìn)行授課的效果必然每況愈下。（4）校本課程開發(fā)較注重相關(guān)成員形成的共識，而不大注重甚至不愿承認(rèn)課程開發(fā)中客觀存在的矛盾與沖突，亦不注重課程開發(fā)過程中的沖突處理和相異論點(diǎn)的磋商，從而使得形成的可能是一種表面上的或是書面上的共識，這自然不利于校本課程的真正的發(fā)展。（3）校本課程要求注重內(nèi)部評價(jià)，又強(qiáng)調(diào)學(xué)校之間較少可比性，因而常常導(dǎo)致評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不高，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不嚴(yán)密等問題。[12]校本課程開發(fā)的負(fù)面影響（1）校本課程開發(fā)主要著眼點(diǎn)于學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的需要，往往會(huì)忽視學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識的核心，而且都按學(xué)生興趣開設(shè)課程，容易走向興趣主義，并且還會(huì)與學(xué)術(shù)性的要求產(chǎn)生距離。[11]（6）經(jīng)濟(jì)方面的因素制約著校本課程的發(fā)展。目前的高考和人才選拔制度制約了校本課程的開發(fā)。學(xué)生的不成熟、家長的不支持、社區(qū)的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發(fā)展。[18]（3）課程的開發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā)，內(nèi)容停留在介紹知識的層面上，拼湊材料，把課程開發(fā)看成編一本書。目前的中小學(xué)并不是所有教師都具有校本課程開發(fā)所應(yīng)有的課程理論和相應(yīng)技術(shù)，甚至在一些學(xué)校，很大一部分教師都沒有與校本課程開發(fā)相應(yīng)的智能準(zhǔn)備，有的不熟悉課程開發(fā)的理論，不知道如何研制開發(fā)校本課程，再加上在職進(jìn)修不能保證，這就使這些教師無法參與學(xué)校的校本課程開發(fā)，從而給學(xué)校的校本課程開發(fā)工作帶來很大的困難。校本課程的實(shí)施，使學(xué)生的科學(xué)文化知識得到進(jìn)一步鞏固和提高，個(gè)性特長得到發(fā)展，學(xué)習(xí)能力、活動(dòng)能力在科學(xué)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、文體活動(dòng)中得到高效的發(fā)展，涌現(xiàn)了一大批特長學(xué)生。校本課程的評價(jià)以發(fā)展性評價(jià)和表現(xiàn)性評價(jià)為主，實(shí)行學(xué)分制管理。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學(xué)生與自然的關(guān)系、與他人和社會(huì)的關(guān)系與文化的關(guān)系、與自我的關(guān)系四個(gè)方面展開，開發(fā)的校本課程分七大類：學(xué)科學(xué)習(xí)拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學(xué)習(xí)生活技能類課程、體育技能類課程、報(bào)告講座類課程、藝術(shù)類課程、活動(dòng)類課程等。他們把原來的必修課、選修課和活動(dòng)課整合為基礎(chǔ)性課程和校本課程兩類。（6）浙江省新昌中學(xué)——?jiǎng)?chuàng)新性校本課程開發(fā)[16]浙江省新昌中學(xué)從開展創(chuàng)新教育和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識出發(fā)，貫徹知行統(tǒng)一和因材施教的原則，開發(fā)中以建構(gòu)開放體系，強(qiáng)化德育功能，注重實(shí)踐體驗(yàn)，弘揚(yáng)學(xué)校特色為其運(yùn)行機(jī)制，開發(fā)形成了學(xué)會(huì)適應(yīng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)管理、學(xué)會(huì)做人等五大系列的校本課程，最終在德育教育、創(chuàng)造教育和學(xué)科教學(xué)方面取得了豐碩的成果。[1]（4）江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)——分層遞進(jìn)與全員參與20世紀(jì)90年代，南師附中以“必修課程分層次教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)”為切入口，逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學(xué)生參與開發(fā)必修、選修、綜合實(shí)踐活動(dòng)等校本課程，成績顯著。[15]（3）江蘇省錫山高級中學(xué)——從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程” [1]從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程”實(shí)際上就是校本課程開發(fā)的過程。該課程由多位教師聯(lián)合開發(fā)和授課，《知識論》課程是培養(yǎng)學(xué)生批判性反思的意識與能力的課程，課程范圍包括語言領(lǐng)域、邏輯領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然科學(xué)領(lǐng)域、人文科學(xué)領(lǐng)域、歷史學(xué)領(lǐng)域、價(jià)值判斷領(lǐng)域、知識與真理領(lǐng)域等，一門課程實(shí)際上包括了多個(gè)領(lǐng)域的校本課程的配合開發(fā)。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)表明，校本課程以“多樣性”來滿足學(xué)生潛能發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的功能具有難以替代的價(jià)值；校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場所，而且也是培養(yǎng)教師、促進(jìn)教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑；學(xué)校是一個(gè)獨(dú)特的社會(huì)組織，學(xué)校社會(huì)職能的實(shí)現(xiàn)需要滿足來自兩個(gè)方面的要求，而校本課程開發(fā)則能夠幫助學(xué)校全面實(shí)現(xiàn)課程的社會(huì)職能。[13]三、國內(nèi)校本課程開發(fā)實(shí)踐及存在問題國內(nèi)校本課程開發(fā)的實(shí)踐（1）上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)?！n程決策體制的轉(zhuǎn)變造就了學(xué)校的成功20世紀(jì)80年代，上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校就在實(shí)驗(yàn)班教學(xué)中開始了校本課程的開發(fā)，當(dāng)時(shí)的課程停留在為必修課、選修課、實(shí)踐活動(dòng)編寫講義、裁剪拓展的水平，1986年以后國家和上海市的課程改革政策，讓實(shí)驗(yàn)學(xué)校課程開發(fā)跨上了“長期使用”、“系統(tǒng)開發(fā)”的臺(tái)階，到90年代進(jìn)入成熟期，學(xué)校開始出版成熟的教材，這些教材受到學(xué)術(shù)界、教育界、新聞出版界的高度評價(jià)，許多教材隨之被六省市許多學(xué)校索取試用。[8]（2）評價(jià)模式校本課程評價(jià)可借鑒的課程評價(jià)模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應(yīng)模式、CSE評價(jià)模式、差距評價(jià)模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標(biāo)達(dá)到模式、外觀模式、個(gè)案研究模式、錯(cuò)誤分析模式、無目標(biāo)評價(jià)模式、認(rèn)可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?、教學(xué)研究模式等。校本課程是從學(xué)生的自身發(fā)展的需要出發(fā)，應(yīng)把學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自我評價(jià)，并把評價(jià)過程作為自我教育、自我發(fā)展的過程，在更高的水平上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展能力。同時(shí)，校本課程旨在學(xué)生的參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是課程實(shí)施的重要基礎(chǔ)。[12]校本課程開發(fā)的評價(jià)（1）評價(jià)觀傳統(tǒng)的評價(jià)觀以紙筆考試為主，過多強(qiáng)調(diào)結(jié)果，關(guān)注分?jǐn)?shù)，過分倚重學(xué)科知識，過多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢，忽視了學(xué)生在評價(jià)中的地位以及學(xué)生在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況和努力程度，這對學(xué)生的發(fā)展極為不利。（4）政策與行政校本課程政策的支持、師資培訓(xùn)制度的支持、考試與評估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。[10]（2）理論與技術(shù)在課程開發(fā)過程中，課程制度觀、課程價(jià)值觀、課程類型觀、課程開發(fā)觀等理論，課程開發(fā)的原理和技術(shù)以及教育科研方法成為課程開發(fā)的理論與技術(shù)支撐。[9]校本課程開發(fā)的影響因素（1）人力資源人力資源是最基本的校本課程開發(fā)因素，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體，校長和教師是校本課程開發(fā)的操作者和實(shí)施者，應(yīng)該充分挖掘潛力，發(fā)揮其作用，課程專家、家長、社區(qū)人士也是校本課程開發(fā)的重要人力資源，不能忽視。只有當(dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途解釋觀點(diǎn)時(shí)，干擾才能夠引起自組織。多爾提出課程要利用自組織，課程的學(xué)習(xí)者需要對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達(dá)所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。多爾認(rèn)為：課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。系統(tǒng)是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉(zhuǎn)變的能力。[7]（2）后現(xiàn)代課程觀美國著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現(xiàn)代課程理論的框架。校本課程開發(fā)的程序校本課程開發(fā)過程包括建立開發(fā)組織，然后進(jìn)行現(xiàn)狀分析、設(shè)定課程目標(biāo)、編制方案、課程審議、實(shí)施與評價(jià)等。同時(shí)，它還具有針對參與校本課程開發(fā)的個(gè)體或群體的指向、激勵(lì)和評價(jià)等功能。而校本課程的開發(fā)正好可以彌補(bǔ)國家統(tǒng)一課程的這一缺陷。另外，我國各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平極不平衡，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不同在一定程度上制約了全國統(tǒng)一課程要求的貫徹實(shí)施。缺少批判、創(chuàng)新精神和獨(dú)立人格?！毙１菊n程的意義以前，全國中小學(xué)共用一個(gè)教學(xué)計(jì)劃，一個(gè)教學(xué)大綱，一套教材，并且都按照升學(xué)的需要辦成一個(gè)模式。1999年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出要實(shí)行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。結(jié)果是，直接起因于學(xué)校及其學(xué)生與教師需求的校本課程開發(fā)逐漸復(fù)蘇了。主要的關(guān)注焦點(diǎn)開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師。運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)，并在全國范圍內(nèi)形成統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，培養(yǎng)精英型人才，但課程改革失敗了。第一篇：國內(nèi)校本課程研究文獻(xiàn)綜述國內(nèi)校本課程研究文獻(xiàn)綜述一、校本課程的歷史發(fā)展與意義功能校本課程的概念校本課程（Schoolbased Curriculum）的描述性定義：校本課程是指學(xué)校在保證國家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。[1]新課程運(yùn)動(dòng)的失敗和校本課程的興起20世紀(jì)50年代，面對科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治等各個(gè)領(lǐng)域的廣泛變革，世界各國進(jìn)行了大規(guī)模的新課程運(yùn)動(dòng)。隨著新課程運(yùn)動(dòng)在實(shí)踐中的嚴(yán)重受挫，人們越來越發(fā)現(xiàn)中央課程開發(fā)機(jī)制的先天不足是導(dǎo)致新課程運(yùn)動(dòng)難于成功的主要原因，紛紛開始尋求其他的解決辦法。人們終于發(fā)現(xiàn)，如果要更好地滿足廣大課程使用者的需要，只有“基層創(chuàng)新”才有可能獲得成功，即只有教師積極參與他們自己課程的開發(fā)，才能使所開發(fā)課程在學(xué)校真正扎下根來。[2]校本課程在我國的發(fā)展國內(nèi)最早的關(guān)于校本課程的文章出現(xiàn)在1999年。2001年6月又在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提出“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。因而培養(yǎng)出來的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。[3] 我國地域廣博，各地的風(fēng)俗習(xí)慣不盡相同，對人才的需求規(guī)格也不相同。沿海發(fā)達(dá)地區(qū)與西部落后地區(qū)相比，學(xué)生的文化素質(zhì)更高一些，如果用統(tǒng)一的國家課程去教，就會(huì)造成發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生吃不飽，落后地區(qū)的學(xué)生吃不了的現(xiàn)象。[4]校本課程的功能校本課程的根本功能是育人，這種育人功能表現(xiàn)為校本課程具有培養(yǎng)富有主體性的個(gè)性、全面發(fā)展且主動(dòng)發(fā)展的學(xué)生的功能，且有塑造研究型教師的功能，具有造就專家型校長的功能，還具有彰顯學(xué)校特色創(chuàng)設(shè)特色學(xué)校的功能以及對學(xué)校和社會(huì)的統(tǒng)合功能。[5]二、國內(nèi)校本課程開發(fā)理論研究成果校本課程開發(fā)的概念“校本課程開發(fā)”（Schoolbased Curriculum Development）是在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要和基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨(dú)立或校外團(tuán)體或個(gè)人合作開展的、旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改革的過程。[6]校本課程開發(fā)中的理論（1）教育哲學(xué)校本課程的開發(fā)不僅是一種課程開發(fā)的方式，而且更是一套價(jià)值觀念和教育哲學(xué)，校本課程開發(fā)是以兒童為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要，提倡因材施教及個(gè)別化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)兒童的多元化發(fā)展，重視兒童的積極主動(dòng)參與、合作伙伴互動(dòng)、集體民主決策、自主權(quán)和個(gè)人解放等，這些是校本課程開發(fā)的哲學(xué)的取向。開放性是后現(xiàn)代的根本特點(diǎn)。轉(zhuǎn)變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構(gòu)建意義的基礎(chǔ)。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化，有序化的過程。因此這就要求課程應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛。[8]（3）實(shí)踐課程模式思想施瓦布與斯騰豪斯“實(shí)踐課程模式思想”強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的課程哲學(xué)思想的終極目的是實(shí)踐興趣，它把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的過程和結(jié)果，要求通過集體審議來解決課程問題，強(qiáng)調(diào)教師即研究者，發(fā)展了反思性探究方法。校本課程開發(fā)需要許多現(xiàn)實(shí)性的支持條件，其中教師素養(yǎng)是一個(gè)十分重要的條件，開發(fā)高質(zhì)量的校本課程要求教師必須具備科學(xué)的課程意識、嫻熟的課程開發(fā)技術(shù)、精誠合作的精神以及行動(dòng)研究的素養(yǎng)。[11]（3）信息和資源在開發(fā)課程的過程中，要擁有與校本課程開發(fā)相關(guān)的信息和資源，包括課程與教學(xué)理論的最新進(jìn)展，課程改革的前沿信息，國外校本課程開發(fā)的最新動(dòng)向，國內(nèi)校本課程開發(fā)實(shí)踐的發(fā)展動(dòng)向，我國課程改革的信息，中考與高考最新情況，學(xué)科教育發(fā)展的最新走向。[11]（5）資金校本課程開發(fā)需要一定的專用經(jīng)費(fèi)和物質(zhì)保障