【正文】
教師在課堂上不是為了達(dá)到明確的教學(xué)目標(biāo),而是要表現(xiàn)自己。伯利納()等通過研究閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué),總結(jié)出了有效的教學(xué)行為和無效的教學(xué)行為。(蔡永紅:《當(dāng)代美國另類評量的改革》,載《比較教育研究》,2000(2)。替代性評價(jià)被認(rèn)為是對學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進(jìn)行測量的一系列嘗試,具體來說就是運(yùn)用真實(shí)的生活或模擬的評價(jià)練習(xí)來引發(fā)最初的反應(yīng),由高水平評定者按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行直接的觀察、評判,其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報(bào)告、作文、演說、操作、實(shí)驗(yàn)、資料收集、作品展示等。它興起于20世紀(jì)90年代的美國。多元智力理論給教育教學(xué)評價(jià)帶來了新的思維方式:從評價(jià)觀來說,它認(rèn)為個(gè)體具有不同的智力及其組合,如果給予適當(dāng)?shù)慕逃?,每個(gè)人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智力,同時(shí)帶動其他智力的同步發(fā)展,因而不存在智力水平高低的問題,只存在智力類型和學(xué)習(xí)類型差異的問題,所以,對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)由關(guān)注“學(xué)生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生的智力類型是什么”;就評價(jià)的目的而言,多元智力理論關(guān)注的是學(xué)生的智力特點(diǎn)及其發(fā)展?fàn)顩r,而傳統(tǒng)評價(jià)則以預(yù)定教育目標(biāo)為中心來設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施評價(jià),目的在于對學(xué)生進(jìn)行選拔和鑒別;就評價(jià)的特征而言,評價(jià)是多元化的,這不僅體現(xiàn)為評價(jià)內(nèi)容的多元化,還體現(xiàn)為評價(jià)主體、評價(jià)方式等的多元化。他認(rèn)為,人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成,即語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運(yùn)動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認(rèn)識的智力。(二)多元智力理論多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學(xué)教授霍華德這種理論認(rèn)為,教育目標(biāo)是教育教學(xué)評價(jià)的基礎(chǔ),而教育目標(biāo)從整體上可以分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域,每個(gè)領(lǐng)域在實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)的過程中都有相應(yīng)的目標(biāo)系列。同時(shí),也就是找出教育活動偏離目標(biāo)的程度,通過信息、反饋使教育活動盡可能逼近目標(biāo)。行為目標(biāo)模式是20世紀(jì)30年代由美國教育家泰勒提出的,故也稱為“泰勒模式”。二、課堂教學(xué)評價(jià)的理論基礎(chǔ)由于課堂教學(xué)評價(jià)涉及教與學(xué)兩個(gè)方面,并涉及教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果兩個(gè)維度,因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。課堂教學(xué)評價(jià)是與課堂教學(xué)有關(guān)的測量與評價(jià)的總稱,它是指為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改善教師教學(xué)而實(shí)施的,對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、教師的教學(xué)所進(jìn)行的測量和評價(jià)。在對學(xué)生的發(fā)展變化進(jìn)行價(jià)值判斷的過程中,測量和測驗(yàn)是獲取量化信息最重要的手段,因此通常教育評價(jià)與教育測量的內(nèi)容相生相伴。(劉本固:《教育評價(jià)的理論與實(shí)踐》,55頁,杭州,浙江教育出版社,2000。教育評價(jià)。評價(jià)的過程則是對人物或事物的價(jià)值進(jìn)行分析、衡量和判斷的過程,評價(jià)過程一般來說包括事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。而事實(shí)上,僅僅程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是不夠的,兩個(gè)人完全按照標(biāo)準(zhǔn)程序來編制某個(gè)測驗(yàn)工具,其測驗(yàn)結(jié)果也會不完全一樣,因此我們還需要判斷測驗(yàn)工具客觀性的一些指標(biāo):(1)對題目質(zhì)量的分析,包括難度和區(qū)分度,這是篩選題目以構(gòu)成一個(gè)好測驗(yàn)的基礎(chǔ);(2)信度,指測驗(yàn)結(jié)果的可靠性程度;(3)效度,指測驗(yàn)結(jié)果的有效性程度,這是評價(jià)測驗(yàn)質(zhì)量最重要的指標(biāo)。由于課堂教學(xué)評價(jià)屬于間接測量,因此標(biāo)準(zhǔn)化是其客觀化的必然要求。只有這樣,測驗(yàn)才有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),使不同人的測驗(yàn)結(jié)果具有可比性,從而也才能夠減少無關(guān)因素對測驗(yàn)結(jié)果的影響,使之更有效。其次,標(biāo)準(zhǔn)化。如何來理解這句話呢?首先,行為樣本。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級性等邏輯運(yùn)算的特征,因此,可以通過測量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。三是數(shù)字或符號。如公認(rèn)的長度單位(卷尺等)和標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表等,卷尺可以用來測量物體的長度,標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表能夠用來測量個(gè)體的智力水平。二是法則。所以說課堂教學(xué)評價(jià)從本質(zhì)上來說也屬于間接測量,因?yàn)樗P(guān)注的是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì),如教師的教學(xué)能力,學(xué)生的認(rèn)知、情感等的發(fā)展水平。課堂教學(xué)評價(jià)屬于教育評價(jià),所測量的是個(gè)體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性,如學(xué)業(yè)成績。一是事物及其屬性。史蒂文斯()曾說,廣而言之,測量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量,即測量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號的過程。對課堂教學(xué)的評價(jià)涉及一組相關(guān)概念,下面逐一介紹。第二篇:課堂教學(xué)評價(jià)課堂教學(xué)評價(jià)的基本問題余林主編一、課堂教學(xué)評價(jià)的含義課堂教學(xué)評價(jià)是促進(jìn)學(xué)生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。要讓我們的公開課、優(yōu)質(zhì)課、示范課除去浮華,擠干水分,回歸陽光生態(tài),就要在評價(jià)上下工夫。這樣,我們就會發(fā)現(xiàn)許多課堂中的低效率行為:不給目標(biāo)要求的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、不講實(shí)驗(yàn)步驟及注意事項(xiàng)的學(xué)生自主實(shí)驗(yàn)、不著邊際的大而空的問題設(shè)計(jì)、顛三倒四不合邏輯的課堂提問、嘩眾取寵令人反胃的課堂表演??實(shí)際上,效率拷問的是教師的教學(xué)能力、水平和藝術(shù),拷問的是教師課堂教學(xué)的創(chuàng)新水平和教學(xué)智慧,拷問的是教師這個(gè)“平等中的首席”的綜合素養(yǎng)。評價(jià)一堂課,我們肯定要看教學(xué)效果,但更應(yīng)該看教學(xué)效率,只有高效率地達(dá)成教學(xué)效果的課,才能稱得上優(yōu)質(zhì)課。但這個(gè)反映僅是個(gè)終端產(chǎn)品,而促成這個(gè)反映的途徑、方法、步驟、策略等是不同的,由此導(dǎo)致達(dá)成這個(gè)效果所用的時(shí)間也不相同,這就不可避免地出現(xiàn)效率不一樣的問題。但是,更應(yīng)該關(guān)注課堂教學(xué)的效率,通過效率去評價(jià)教學(xué)的效果。那種異口同聲和全班舉手的參與肯定是不能與融入劃等號的。但是,這樣的課堂比那些學(xué)生假參與的熱鬧課堂更真實(shí)、有效。這種融入更多的是學(xué)生“神”的傾情投入,是學(xué)生思維情感的自覺參與,表面上看是教師的“引”,而實(shí)際上是學(xué)生思想情感的自覺“順應(yīng)”進(jìn)而“同化”。該如何評價(jià)這樣的課堂呢?學(xué)生參與率高的課就是好課嗎?我認(rèn)為,我們更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的融入而不是參與。這樣,課堂才會自然本真、樸實(shí)無華。因?yàn)樯赡芫C合反映課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、環(huán)境等因素的綜合效應(yīng),它能從學(xué)生這面鏡子中映射出教師的預(yù)設(shè)是否科學(xué)、合理。教學(xué)預(yù)設(shè)僅僅是教師預(yù)期的愿景,而學(xué)生在教師指導(dǎo)下的生成才是教師教學(xué)的落腳點(diǎn)。在課堂上,學(xué)生應(yīng)在教師的引導(dǎo)下,自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐探究,在主動參與的過程中逐步生成自己的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師的預(yù)設(shè)似建筑設(shè)計(jì)師所描繪的宏偉藍(lán)圖,這個(gè)藍(lán)圖能否變成現(xiàn)實(shí),必須由學(xué)生說了算。一、從生成看教師的預(yù)設(shè)傳統(tǒng)評課更多地關(guān)注教師的預(yù)設(shè),關(guān)注教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容與過程、作業(yè)設(shè)計(jì)等,課堂評價(jià)的核心價(jià)值取向是教師的素養(yǎng)和教學(xué)功底。評課的根本目的應(yīng)該是使我們的課堂更綠色環(huán)保,更陽光生態(tài),更有利于師生健康而茁壯地成長。第一篇:如何評價(jià)課堂教學(xué)?如何評價(jià)課堂教學(xué)?講公開課叫“獻(xiàn)課”,準(zhǔn)備優(yōu)質(zhì)課叫“磨課”,上示范課叫“作課”。為什么會有這樣的說法?為什么一些精品課成了“淮北的枳”?我認(rèn)為,歸根結(jié)底是課堂教學(xué)評價(jià)的核心價(jià)值取向發(fā)生了偏移。因此,在評課時(shí),我們不妨從以下三個(gè)方面轉(zhuǎn)換評課角度。至于課堂教學(xué)的主體——學(xué)生,則被有意無意地忽略了,即使有,在評價(jià)表中的分值也極低。所以,在評課時(shí),我們應(yīng)該從生成來看教師的預(yù)設(shè)。這個(gè)生成的過程才是課堂評價(jià)更應(yīng)該關(guān)注的。課堂生成的質(zhì)量較高,教師的預(yù)設(shè)才能稱之為高質(zhì)量的預(yù)設(shè)。當(dāng)我們把評價(jià)重心轉(zhuǎn)移到課堂生成時(shí),教師就會更多地關(guān)注學(xué)生,就會更多地引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究、自主質(zhì)疑解惑、自主反饋評價(jià),就會更多地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性,讓學(xué)生變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。二、從融入看學(xué)生的參與在當(dāng)今課堂上,你經(jīng)常可以看到以下三種情況:第一種,教師問,學(xué)生齊聲答,教師說上句,學(xué)生答下句,異口同聲,蔚為壯觀;第二種,教師問,少部分學(xué)生答,自然流暢,全面準(zhǔn)確,似標(biāo)準(zhǔn)答案;第三種,教師問,老是那幾個(gè)學(xué)生答,更多的學(xué)生是聽眾。融入是指學(xué)生知識能力、思想情感以及神態(tài)、肢體的忘我投入,是學(xué)生完全融進(jìn)教師所創(chuàng)設(shè)的情境中,在教師的指導(dǎo)下“神游”于知識與情感的“場”中,在“場”的感召和激勵(lì)下積極主動地實(shí)施自我探究和實(shí)踐。在這種情況下,課堂也許不會有簡單的異口同聲的“是”“不是”等回答,而是異口異聲的各種說法;也許學(xué)生的回答不再自然流暢、全面準(zhǔn)確,而是簡單片面、句意凌亂;也許有的學(xué)生積極踴躍發(fā)言,而有的學(xué)生欲言又止、想說難說。課堂評價(jià)如果轉(zhuǎn)向評價(jià)學(xué)生的融入度,評課者就要全程跟蹤觀測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,采取“望”“聞”“問”“切”的方式,準(zhǔn)確把握學(xué)生融入的方式、時(shí)間和程度,追求學(xué)生知識能力和情感態(tài)度的自覺投入,從而更加科學(xué)地看待學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)。三、從效率看教學(xué)的效果課堂評價(jià)要關(guān)注效果:學(xué)生在課堂上掌握了多少知識,提高了哪些能力,解決了哪些問題。教學(xué)效果是課堂教學(xué)所必須追求的最大價(jià)值,因?yàn)樗墙虒W(xué)目標(biāo)最終實(shí)施結(jié)果的反映。如果我們評課時(shí)只問效果,只問學(xué)生是否都掌握了知識、都具備了解題能力,而不關(guān)注為達(dá)成此效果所采取的途徑、方法、步驟、策略、時(shí)間,是典型的只問效果不問效率,也是與新課標(biāo)的評價(jià)精神相悖的極不科學(xué)的評價(jià)方式。所以,當(dāng)我們在評價(jià)一堂課的教學(xué)效果時(shí),必須要評價(jià)其效率,從效率中去看教學(xué)效果。評效果主要評的是結(jié)果,而評效率更側(cè)重于評過程。只要我們能把評價(jià)的目光更多地轉(zhuǎn)向以上三個(gè)方面,更多地從主體發(fā)展的角度去評價(jià)課堂,就會逐步校正課堂評價(jià)核心價(jià)值取向所發(fā)生的偏移。由此,如何科學(xué)有效地進(jìn)行課堂教學(xué)評價(jià)也成為現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分,它不僅是成功教學(xué)的基礎(chǔ),而且是進(jìn)行各種教育決策的基礎(chǔ)。(一)測量及其要素測量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序,用數(shù)字對事物在量上的規(guī)定性予以確認(rèn)和描述的過程,如用秤或天平稱物體的質(zhì)量,或者用溫度計(jì)測量環(huán)境的溫度。測量包含三個(gè)要素。這是測量的對象或目標(biāo)。但這種測量關(guān)注的不是行為本身,而是隱含于所測的外顯行為之中的個(gè)體的潛在特質(zhì)水平,如學(xué)業(yè)能力等。但這并不意味著課堂教學(xué)評價(jià)不注重教學(xué)行為,相反,我們只有通過對教與學(xué)的行為的科學(xué)有效的測量,才能獲得對相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。即測量所依據(jù)的規(guī)則和方法,它是測量的關(guān)鍵。法則的好壞能夠決定測量的準(zhǔn)確程度,不準(zhǔn)的卷尺得到的測量結(jié)果也是不準(zhǔn)確的,同樣,不好的智力量表得到的智力分?jǐn)?shù)也是不能夠相信的。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。(二)測驗(yàn)阿娜斯塔西()認(rèn)為,測驗(yàn)本質(zhì)上是對行為樣本的客觀的和標(biāo)準(zhǔn)化的測量。我們知道,測量是對事物的屬性進(jìn)行數(shù)字標(biāo)定,如智力118,要想得到這個(gè)118,就需要測量其智力行為;而智力行為是很多的,作為測量的一種的測驗(yàn)就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來考察其在智力領(lǐng)域中的特征,如果從這些有代表性的行為的測驗(yàn)中能夠獲得有關(guān)個(gè)體這方面屬性的信息,那么這些代表性行為──行為樣本就是一個(gè)很好的測驗(yàn)對象。它是指測驗(yàn)這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實(shí)施、計(jì)分及分?jǐn)?shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。第三,客觀測量的評價(jià)指標(biāo)。換句話說,我們在測驗(yàn)時(shí)測的是行為樣本,而行為樣本是很多的(如大家熟知的考試時(shí)用的復(fù)本),通過這些樣本所獲得的測驗(yàn)數(shù)值是不完全一樣的,如果測驗(yàn)沒有標(biāo)準(zhǔn)化的話,那么這些測驗(yàn)數(shù)據(jù)將會差別很大,我們就會失去對測驗(yàn)結(jié)果的信任。(三)評價(jià)評價(jià)是一個(gè)應(yīng)用非常廣泛的詞,它泛指衡量、判斷人物或事物的價(jià)值。在評價(jià)過程中,無論是事實(shí)判斷還是價(jià)值判斷,都需要以事實(shí)為依據(jù),通過多方面的資料收集,對事物或產(chǎn)品的價(jià)值進(jìn)行評判。關(guān)于教育評價(jià)的概念,大體上有這樣幾種類型:一是著眼于信息,強(qiáng)調(diào)通過評價(jià)收集信息,為教育決策服務(wù);二是著眼于方法,強(qiáng)調(diào)評價(jià)是成績考查或調(diào)查的方法;三是著眼于效果,強(qiáng)調(diào)通過評價(jià)判斷教育目標(biāo)或教育計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度;四是著眼于過程,強(qiáng)調(diào)評價(jià)是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價(jià)值判斷的過程等;五是強(qiáng)調(diào)價(jià)值,強(qiáng)調(diào)教育評價(jià)的關(guān)鍵在于價(jià)值判斷。)盡管教育評價(jià)有很多定義方式,但通常在使用時(shí),國內(nèi)有關(guān)教育評價(jià)的定義則將其窄化了,把教育評價(jià)更多的看作是對學(xué)生(受教育對象)的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價(jià)值分析和價(jià)值判斷。課堂教學(xué)評價(jià)。在實(shí)際應(yīng)用過程中,對教師、學(xué)生所進(jìn)行的測量和評價(jià)之間相互有所包含,特別是那些測量和評價(jià)教師課堂教學(xué)的工作通常也會包含對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價(jià)。(一)目標(biāo)理論包括泰勒()的行為目標(biāo)模式和其后布盧姆()的目標(biāo)分類模式