【正文】 個(gè)基本階段：（1）設(shè)計(jì)階段；（2）裝置階段；（3）過(guò)程階段；（4）產(chǎn)出階段；（5）成本效益分析階段。三個(gè)因素是前提條件、相互作用和結(jié)果，兩個(gè)維度是描述和評(píng)判。美國(guó)課程評(píng)價(jià)專(zhuān)家斯塔克提出了外觀評(píng)價(jià)模式。CIPP模式強(qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)的價(jià)值不應(yīng)局限于評(píng)定課程目標(biāo)的達(dá)成度，而是應(yīng)該為課程決策提供切實(shí)有效的信息。他認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)人員不必先了解課程的預(yù)定目標(biāo)，而是應(yīng)該直接進(jìn)入教育情節(jié)觀察該課程的效果和優(yōu)點(diǎn)。其中，課程目標(biāo)的選定是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，泰勒的課程評(píng)價(jià)理論因此稱(chēng)為“目標(biāo)評(píng)價(jià)模式”。這種模式的基本理念是，“先確定一個(gè)目標(biāo)，課程評(píng)價(jià)的主要價(jià)值就是確定這個(gè)目標(biāo)是否達(dá)成”。（三）課程資源的開(kāi)發(fā)和利用 （1）課程資源的“教材觀”（2）課程資源的“教師觀”（3）課程資源的“學(xué)生觀”（1）聯(lián)系實(shí)際原則（2）效益優(yōu)先原則（3）以人為本原則（4）兼容并包原則（1）以教師為核心的“實(shí)踐性”模式（2）以學(xué)生為核心的“探究性”模式（3）以學(xué)校為核心的“多元性”模式（4）以社會(huì)為核心的“潛在性”模式五、課程評(píng)價(jià)（一）課程評(píng)價(jià)概述 課程評(píng)價(jià)是指依據(jù)課程的實(shí)施可能性、有效性及其教育價(jià)值，可以作出價(jià)值判斷的“證據(jù)的搜集與提供”。，分為顯性課程資源和隱性課程資源顯性課程資源指的是構(gòu)成課程資源的各種物質(zhì)因素。粗加工課程資源是指經(jīng)過(guò)人們初步加工卻不直接參與課程實(shí)施的課程資源。條件性資源是指能決定課程實(shí)施范圍和水平但不能直接成為課程來(lái)源的課程資源。（1）廣泛性（2）多樣性（多質(zhì)性）（3）個(gè)體性（二）課程資源的分類(lèi)，分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源凡是在學(xué)校范圍之內(nèi)的課程資源，被稱(chēng)為校內(nèi)課程資源；那些超出學(xué)校范圍以外的課程資源就是校外課程資源。教科書(shū)的編排通常有直線式和螺旋式兩種。其中最主要的是課文部分。它是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。一般包括五部分：前言、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施建議，附錄等。課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下原則：（1）要保證能實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教育目的和任務(wù)；（2）要正確反映相應(yīng)學(xué)科之間的聯(lián)系；（3）應(yīng)考慮一定年齡學(xué)生的發(fā)展水平。1992年國(guó)家教委正式將“教學(xué)計(jì)劃”改為“課程計(jì)劃”。課程計(jì)劃是國(guó)家教育行政部門(mén)，根據(jù)教育目的和不同類(lèi)型學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)制定的關(guān)于學(xué)校教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件?，F(xiàn)代課程呈現(xiàn)出綜合的趨勢(shì)。古代社會(huì)課程的特征是綜合。對(duì)這一關(guān)系的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)：第一，社會(huì)進(jìn)步的根本標(biāo)志之一在于對(duì)個(gè)人價(jià)值的承認(rèn)；第二，只有盡可能滿(mǎn)足個(gè)人發(fā)展需求的課程，才能使個(gè)人發(fā)展達(dá)到最充分、理想狀態(tài)，將人的智慧、感情、道德發(fā)揮到最大限度，才是對(duì)社會(huì)最有價(jià)值的；第三，兩種課程理論的區(qū)別，不在于是否完全排斥和否定對(duì)方（區(qū)別在于將什么視為目的，將什么視為手段）。個(gè)人本位課程強(qiáng)調(diào)課程對(duì)于個(gè)體發(fā)展的作用。社會(huì)本位課程認(rèn)為，課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會(huì)的價(jià)值。其次，學(xué)習(xí)方式的改變是課程改革和研究最為迫切也最為艱巨的任務(wù)。在處理知識(shí)和能力關(guān)系時(shí)應(yīng)注意以下幾方面。首先，二者從存在方式上分屬于不同范疇：知識(shí)是概念和理論系統(tǒng)；能力是心理機(jī)能。首先，一定的能力是學(xué)生獲取知識(shí)的必要條件；其次，一定的知識(shí)是能力形成和提高的基礎(chǔ)。課程注重知識(shí)的思想在夸美紐斯那里已基本形成，到斯賓塞時(shí)期就逐漸取代了課程以能力培養(yǎng)為目標(biāo)的傳統(tǒng)。我國(guó)當(dāng)前的課程改革在兩個(gè)方面都要進(jìn)行“基本建設(shè)”：在課程中同時(shí)加強(qiáng)人文精神和科學(xué)精神。這一時(shí)期人文主義課程代表著課程的進(jìn)步趨勢(shì)。第一次沖突是在十八、十九世紀(jì)，科學(xué)主義的課程基本形成并且在學(xué)校站穩(wěn)地位，這一時(shí)期科學(xué)主義課程代表著課程的進(jìn)步趨勢(shì)。其特點(diǎn)主要有：在課程目的上，強(qiáng)調(diào)科學(xué)本身的價(jià)值和力量；在課程內(nèi)容上，提倡和推崇科學(xué)，重視科學(xué)知識(shí)在課程體系中的地位；在課程實(shí)施中，方法和形式講究科學(xué)性、講究效率。人文主義課程（拉丁文、希臘文及語(yǔ)法、修辭、邏輯）產(chǎn)生于文藝復(fù)興時(shí)期，其特點(diǎn)主要有：在課程目的上,重視人、崇尚個(gè)性；在課程內(nèi)容上,提倡廣泛的課程范圍；在課程實(shí)施中，充分地尊重兒童、熱愛(ài)兒童。這樣的認(rèn)識(shí)結(jié)果既可以間接認(rèn)識(shí)的方式，也可以直接認(rèn)識(shí)的方式獲得。又可分為直接認(rèn)識(shí)和直接經(jīng)驗(yàn)、間接認(rèn)識(shí)和間接經(jīng)驗(yàn)，直接認(rèn)識(shí)是主體與客體發(fā)生作用而產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)關(guān)系，直接經(jīng)驗(yàn)是主體通過(guò)直接認(rèn)識(shí)獲得的認(rèn)識(shí)成果；間接認(rèn)識(shí)是主體通過(guò)中介間接地與客體發(fā)生作用產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)關(guān)系，間接經(jīng)驗(yàn)是主體通過(guò)間接認(rèn)識(shí)獲得的認(rèn)識(shí)成果。（二）課程設(shè)計(jì)應(yīng)處理好的幾個(gè)基本關(guān)系 （1）應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確地理解直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的含義 首先，不能將二者的含義簡(jiǎn)單等同于哲學(xué)上感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的劃分，直接經(jīng)驗(yàn)完全可以是理性的、理論的，間接經(jīng)驗(yàn)完全可能是感性的、經(jīng)驗(yàn)水平的。其優(yōu)點(diǎn)是充分發(fā)揮了學(xué)生的自主性和主體性，關(guān)注人的個(gè)性差異；缺點(diǎn)是表述過(guò)于模糊，在有些學(xué)科領(lǐng)域很難保證學(xué)生能夠掌 2握所必需的教學(xué)內(nèi)容。最早提出“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向的是美國(guó)課程論專(zhuān)家艾斯納。缺點(diǎn)：首先，對(duì)教師提出了過(guò)高的要求；其次，給教師增加了大量額外的工作量；第三，有效性有待提高。生成性目標(biāo)是指在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程目標(biāo)。英國(guó)著名課程論專(zhuān)家斯滕豪斯認(rèn)為，課程必須建立在對(duì)課堂教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該是研究者。缺點(diǎn)：首先，忽視那些難以被量化、被測(cè)評(píng)的內(nèi)容；其次，把學(xué)習(xí)的過(guò)程分解為各個(gè)彼此獨(dú)立的部分，在一定程度上影響到了“完整的人”個(gè)性的培養(yǎng)；最后，預(yù)先規(guī)定的行為目標(biāo)很可能不適合實(shí)際教學(xué)情境。所謂行為目標(biāo)，是指以具體的可操作的行為來(lái)陳述課程目標(biāo)。泰勒將課程目標(biāo)分為“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面。2.“行為目標(biāo)”取向從某種意義上說(shuō)，20世紀(jì)是以“行為目標(biāo)”為主要課程目標(biāo)取向的世紀(jì)。其特點(diǎn)是普遍性、模糊性與廣泛性。1.“普遍性目標(biāo)”取向“普遍性目標(biāo)”取向是最古老的課程目標(biāo)取向，所體現(xiàn)的是“普遍主義”的價(jià)值觀。教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的下位概念，是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化和學(xué)科化。課程目標(biāo)是指學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)在課程實(shí)施過(guò)程中的具體化。博比特在《課程論》一書(shū)中最早提出了“課程目標(biāo)”這一概念。（4）組織意義學(xué)習(xí)。（2）教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”。人本主義課程理論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。（3）超越科學(xué)技術(shù)對(duì)課程的主宰。（1）教育的根本價(jià)值是社會(huì)發(fā)展。有人將其稱(chēng)為社會(huì)中心課程理論。（5）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。（3）以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心。（1）教育的根本目的是培養(yǎng)社會(huì)精英。（4）課程研制的五大基本原理。（2）教育教學(xué)的根本功能是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。這一理論是贊可夫提出的，其理論的主題是“教學(xué)與發(fā)展”。（3）創(chuàng)造出了新的“社會(huì)活動(dòng)中心”課程模式。（1）教育的根本目的是兒童發(fā)展。（4）提出并實(shí)踐了科目主題中心整合法。（2）教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標(biāo)是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括經(jīng)驗(yàn)的、思辨的、審美的、同情的、社會(huì)的和宗教的六種興趣。這一課程理論的主要內(nèi)涵包括下列方面。（二）影響課程的主要因素 （三）課程理論主要流派較有影響的課程理論流派主要有：赫爾巴特主義課程理論、兒童中心課程理論、發(fā)展主義課程理論、結(jié)構(gòu)主義課程理論、社會(huì)改造主義課程理論、人本主義課程理論。狹義的課程是指學(xué)校為學(xué)生開(kāi)設(shè)的某一門(mén)學(xué)科。（3）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（4）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（5）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)這種觀點(diǎn)以鮑爾斯和金蒂斯為代表。（1）課程即教學(xué)科目這是較早、影響較深遠(yuǎn)的一種觀點(diǎn)。西方最早提出課程一詞的是英國(guó)教育家斯賓塞，他在《什么知識(shí)最有價(jià)值》中提到的課程意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。唐朝孔穎達(dá)為《詩(shī)經(jīng)第一篇：《課程與教學(xué)論》上篇 當(dāng)代課程理論與改革 第一章 當(dāng)代課程基本理論的變革一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求 通過(guò)本章學(xué)習(xí)，掌握課程、課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程資源和課程評(píng)價(jià)的概念，理解影響課程的基本因素、課程目標(biāo)確定的要求和步驟、課程設(shè)計(jì)應(yīng)處理好的基本關(guān)系、課程資源的分類(lèi)及開(kāi)發(fā)利用的基本原則、課程評(píng)價(jià)的基本原則和步驟，重點(diǎn)把握課程的主要流派、課程目標(biāo)的基本取向、課程設(shè)計(jì)的三個(gè)層次、課程評(píng)價(jià)的主要模式。二、考核內(nèi)容一、課程概述（一）課程涵義的演變 在我國(guó)，“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐朝。小雅”這是最早提到“課程”一詞的文獻(xiàn)。目前已有的課程定義繁多，歸納起來(lái)，代表性的主要有以下幾種。（2）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)這一定義把教學(xué)的范圍、序列和進(jìn)程，甚至教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)等都作為課程。（6）課程即社會(huì)改造廣義的課程是指各級(jí)各類(lèi)學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的所有學(xué)科和所開(kāi)展的所有活動(dòng)的總和及其進(jìn)程。廣義的課程觀更有助于我們認(rèn)識(shí)課程的本質(zhì)，從而更深入地去研究課程。這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱(chēng)為“傳統(tǒng)教育”課程理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特，實(shí)踐者和發(fā)展者是他的學(xué)生齊勒和賴(lài)因。（1）教育的必要目的是培養(yǎng)道德人，教育的選擇目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和促進(jìn)一切能力的和諧發(fā)展。（3）建構(gòu)了規(guī)范的“學(xué)科”課程，追求古典人文學(xué)科與現(xiàn)代學(xué)科相結(jié)合。這是一種通過(guò)批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發(fā)展起來(lái)的課程理論，它徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張以學(xué)生興趣、愛(ài)好、動(dòng)機(jī)、需要等為價(jià)值取向，以?xún)和鐣?huì)活動(dòng)為中心來(lái)研制課程，最著名的代表人物是杜威。（2）課程的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)。（4）引導(dǎo)課程實(shí)現(xiàn)了從“學(xué)科”到“活動(dòng)”的歷史形態(tài)轉(zhuǎn)型。（1）理論直接依據(jù)是“最近發(fā)展區(qū)學(xué)說(shuō)”。（3）教學(xué)創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。這一課程理論主要依據(jù)是結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)，最著名的代表人物是布魯納。（2）任何知識(shí)都可以用正確的方式教給任何兒童。（4）重視挖掘、運(yùn)用和培養(yǎng)兒童的直覺(jué)思維。（6）提出了螺旋型課程。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德。（2）教育的根本目的在于改造社會(huì)。（4）構(gòu)建社會(huì)問(wèn)題中心的“核心課程”。（1）教育的根本價(jià)值是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿(mǎn)足人的需要。（3）主張平行與并行課程。二、課程目標(biāo)（一）課程目標(biāo)概述 最先將課程目標(biāo)作為課程研制理論出發(fā)點(diǎn)的是美國(guó)現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特和查特斯?！艾F(xiàn)代課程理論之父”泰勒提出課程目標(biāo)應(yīng)包括“內(nèi)容”和“行為”兩個(gè)方面。、教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)是具體化了的教育目的，是課程目標(biāo)的上位概念。（二）課程目標(biāo)的基本取向美國(guó)課程論專(zhuān)家舒伯特將課程目標(biāo)取向分為四種：“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。“普遍性目標(biāo)”取向是指那些基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)需要而引出的一般教育宗旨或原則。缺點(diǎn)是模糊、泛化，有一定的隨意性。在許多課程文獻(xiàn)資料中，課程目標(biāo)與行為目標(biāo)幾乎成為同等的概念，這主要是受泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》（1949年）的影響。正是因?yàn)樘├諡樾袨槟繕?biāo)的發(fā)展做出的突出貢獻(xiàn)，人們將泰勒稱(chēng)為“行為目標(biāo)之父”。其特點(diǎn)是目標(biāo)的精確性、具體性和可操作性。3.“生成性目標(biāo)”取向“生成性目標(biāo)”取向最早出現(xiàn)于杜威的“教育即生長(zhǎng)”這一命題中。為此，他提出了著名的課程編制的“過(guò)程模式”?！吧尚阅繕?biāo)”取向的優(yōu)點(diǎn)在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的持續(xù)成長(zhǎng)和個(gè)性的不斷完善，將教育看成是一個(gè)過(guò)程而不是結(jié)果。4.“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向 “表現(xiàn)性目標(biāo)”取向是一種最新的課程目標(biāo)取向。“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個(gè)學(xué)生在從事某一種教育活動(dòng)中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。（三）課程目標(biāo)的確定 （1）關(guān)聯(lián)性（2）確定性（3）可操作性（1）確定課程目標(biāo)編制的依據(jù)（2）確定課程目標(biāo)編制的價(jià)值取向（3）確定明確的課程目標(biāo)（4）課程目標(biāo)的具體表述三、課程設(shè)計(jì)（一）課程設(shè)計(jì)的含義課程設(shè)計(jì)是指教育科研機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家學(xué)者對(duì)課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門(mén)服務(wù)。其次，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的概念主要屬于教育理論范疇。（2）課程以間接性為主是就認(rèn)識(shí)結(jié)果而言的 堅(jiān)持課程和教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生主要掌握間接經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際上這是強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)結(jié)果。（3）直接經(jīng)驗(yàn)和直接認(rèn)識(shí)是課程的必要成分 課程改革應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)他們?cè)诨顒?dòng)中的體驗(yàn)、收獲各種直接經(jīng)驗(yàn)?？茖W(xué)主義課程的產(chǎn)生，可以追溯至培根、夸美紐斯，但科學(xué)主義課程的建立是斯賓塞等人完成的。人文主義課程和科學(xué)主義課程的對(duì)立和沖突主要表現(xiàn)為兩個(gè)時(shí)期。第二次沖突是人文主義的課程對(duì)科學(xué)主義課程主流的沖擊，這種沖突在20世紀(jì)中葉以后，逐步激烈。無(wú)論是人文主義精神還是科學(xué)主義精神，在我國(guó)都十分缺乏。最早探討知識(shí)與能力關(guān)系的是古希臘的昆體良，他認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)注意能力的培養(yǎng)。知識(shí)與能力之間存在相互聯(lián)系和統(tǒng)一的關(guān)系。知識(shí)與能力彼此也存在相互獨(dú)立性。其次，知識(shí)在量上的積累并不必然地導(dǎo)致能力的提高。首先，重知識(shí)輕能力的傾向是課程的主要缺陷。第三，關(guān)于能力培養(yǎng)的理論仍然有待于具體化。德國(guó)教育家凱興斯泰納的課程思想屬于社會(huì)本位課程論。個(gè)人本位課程論最典型的代表人物是盧梭，另一個(gè)代表人物是杜威。我們今天的課程改革主要應(yīng)強(qiáng)化個(gè)人本位課程。近代課程的根本特征是分科。（三）課程設(shè)計(jì)的三個(gè)層次課程設(shè)計(jì)的三個(gè)層次主要是指課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)、課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)和教科書(shū)的設(shè)計(jì)。1952 年，我國(guó)教育行政部門(mén)制定的這種文件叫“教學(xué)計(jì)劃”。課程計(jì)劃由以下內(nèi)容組成：（1）教學(xué)科目；（2）學(xué)科開(kāi)設(shè)的順序；（3）各門(mén)學(xué)科的教學(xué)時(shí)數(shù)；（4）學(xué)年編制和學(xué)周的安排。課程標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)課程計(jì)劃以綱要的形式編定的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。教科書(shū)簡(jiǎn)稱(chēng)課本，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)闡明學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)。教科書(shū)一般由目錄、課文、作業(yè)、注釋和附錄等部分組成。課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)的設(shè)計(jì)原則：（1）由整體到部分，由一般到個(gè)別，不斷分化；（2）確保從已知到未知，實(shí)現(xiàn)教材組織的系列化；（3）注意綜合貫通，促進(jìn)教材內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系；（4）要體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。四、課程資源（一）課程資源概述 課程資源是指能為課程與教學(xué)活動(dòng)所用并滿(mǎn)足其需要的一切素材和條件。，分為素材性資源和條件性資源素材性資源是指能夠直接成為課程來(lái)源的課程資源。，分為原初性課程資源、粗加工課程資源和精加工課程資源原初性課程資源主要是指那些加工程度很小甚至沒(méi)有經(jīng)過(guò)人們加工的課程資源。精加工