【正文】 包的大教育學(xué)來，而是指教育學(xué)的子學(xué)科與子學(xué)科之間，子學(xué)科與邊緣學(xué)科之間以及子學(xué)科、邊緣學(xué)科與其他非教育學(xué)科之間出現(xiàn)了多種形式多種層次和多種類型的綜合，出現(xiàn)了許多新的教育知識增長點。與此同時，這些相對獨立的學(xué)科又與其他類型的學(xué)科進行交叉，出現(xiàn)了許多子學(xué)科、邊緣學(xué)科，如教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)等等。4．教育學(xué)的進一步分化與綜合近代以來，所有關(guān)于教育問題的研究都是在教育學(xué)的名義下進行的。有的從科學(xué)主義的角度進行研究，強調(diào)對教育活動中數(shù)量關(guān)系的描述；有的從人文主義的角度進行研究，強調(diào)對教育活動中非數(shù)量關(guān)系的質(zhì)的東西進行分析；還有的介于兩者之間，或偏向一方，或兩者結(jié)合，綜合運用科學(xué)主義與人文主義的研究方法來促進教育學(xué)的研究。不同的人可以從不同的理論基礎(chǔ)出發(fā)進行研究。一個巨大的教育問題領(lǐng)域已經(jīng)形成，未來的教育學(xué)必將不但注重學(xué)校教育的研究，而且注重家庭教育、社會教育等領(lǐng)域的研究，直至注重人的一生發(fā)展都起著重大作用的終身教育的研究。（三）教育學(xué)的未來發(fā)展趨勢1．教育學(xué)問題領(lǐng)域的擴大20世紀(jì)初，教育學(xué)研究主要集中在對學(xué)校教育問題的研究上，而且主要集中在對學(xué)校教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題的研究上。（6） 批判教育學(xué)代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等基本觀點：第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)都強烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)；第三，社會大眾已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團故意制造的結(jié)果；第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多要素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)的態(tài)度和方法，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法。（5） 馬克思主義教育學(xué)代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等基本觀點：第一，教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，教育的根本目的在于促進學(xué)生的全面發(fā)展；第四，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，這不僅是促進生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五，在與政治、經(jīng)濟、文化等的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進社會政治、經(jīng)濟、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題?；驹u價：制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會的關(guān)系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學(xué)的發(fā)展。瓦斯凱等。基本評價：第一，實用主義教育學(xué)以美國實用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對獨立性。這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無關(guān)的一些知識，而是促進學(xué)生日常生活經(jīng)驗的不斷改造和改組。基本評價：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟及個人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性?；驹u價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學(xué)的發(fā)展；第二，由于受實證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其提倡的實驗科學(xué)方法具有很大的局限性。這一時期還有一典型性的事件，即德國著名哲學(xué)家康德于1776年開始在哥尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。但是，他們對自己理論的論證，多是采用與自然現(xiàn)象相類比，或者思辯式的演繹和推理，沒能運用實證和實驗的方法，因此，這一時期的教育學(xué)并沒能達到科學(xué)化的地步。：在資本主義社會，隨著資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和科學(xué)的進步，教育也得到了進一步發(fā)展。其中出現(xiàn)于戰(zhàn)國末期的《學(xué)記》是人類歷史上最早出現(xiàn)的專門論述教育問題的著作，它比古羅馬帝國教育家昆體良所寫的《論演說家的培養(yǎng)》，還早三百來年。所有的教育方面的著作，也多屬論文的形式，停留于經(jīng)驗的描述，而缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系，因而，只可以說它們是教育學(xué)的萌芽或雛形。（二）教育學(xué)的發(fā)展階段：在奴隸社會和封建社會，教育學(xué)尚處于萌芽階段，還沒有形成一門獨立的學(xué)科。二十世紀(jì)初主要是學(xué)習(xí)日本，20年代開始學(xué)習(xí)美國，50年代后轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)，而改革開放的80年代后則是面向全球?qū)W習(xí)借鑒各國先進的教育理論。自此，我國師范學(xué)校開設(shè)教育學(xué)課程成為定制。自1901年，王國維先生譯日本立花銑三郎講述的《教育學(xué)》（實際上是赫爾巴特的教育思想）在《教育世界》上發(fā)表起，中國開始出現(xiàn)教育學(xué)的概念。不過，在歐洲，“Pedagogy”和“Education”兩詞仍區(qū)別使用，把“教育” （Education）理解為對兒童的培養(yǎng)過程，把“教育學(xué)”（Pedagogy）理解為研究教育兒童的學(xué)問。按其詞源來說，教育學(xué)就是照顧、照看兒童的學(xué)問。在理論上，教育學(xué)要為教育決策者提供科學(xué)的決策依據(jù)，幫助教育行政部門制定、調(diào)整教育方針政策；在方法論方面，教育學(xué)要給予實際教育工作者以指導(dǎo)，幫助學(xué)校和教師改進工作，提高教育科學(xué)質(zhì)量。教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間，教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。事實上，教育學(xué)是以教育問題為研究對象的，但是又并非所有的教育問題都能構(gòu)成教育的研究對象，只有那些有價值的，能夠引起社會普遍關(guān)注的教育問題才能構(gòu)成教育學(xué)的研究對象。第一部分 教育學(xué)原理第一章 教育學(xué)概述一、 教育學(xué)的研究對象關(guān)于教育學(xué)的研究對象，在學(xué)界存在著各種各樣的觀點，有的學(xué)者認為教育學(xué)的研究對象是“教育現(xiàn)象”；有的認為是“教育事實”；有的認為是“教育規(guī)律”等。還有的認為是上述三者中的兩項或三項。二、教育學(xué)的研究任務(wù)教育學(xué)需要研究的問題很多，但研究教育現(xiàn)象并不是教育學(xué)的根本目的，教育學(xué)研究的根本任務(wù)在于通過對教育現(xiàn)象的研究，認識教育的本質(zhì)，揭示教育的規(guī)律。教育學(xué)的任務(wù)，就是依照教育的邏輯層次，去揭示教育的各種規(guī)律（包括宏觀的和微觀的），建設(shè)有中國特色的教育學(xué)體系，并在揭示教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。三、教育學(xué)的歷史和未來（一）“教育學(xué)”概念的起源與演化1．西方國家中“教育學(xué)”概念的起源與演化教育學(xué)一詞，來源于古希臘語“Pedagogue”，是從古希臘伴隨兒童學(xué)習(xí)所用的“教仆”派生出來的?，F(xiàn)在，在英語國家中，教育學(xué)已由過去使用“Pedagogy”逐漸轉(zhuǎn)向使用“Education”一詞，“教育”（Education）和“教育學(xué)”（Pedagogy）幾乎成了同義詞，甚至“Pedagogy”一詞已被“Education”一詞取代?！敖逃龑W(xué)”概念的出現(xiàn)與發(fā)展在中國，“教育學(xué)”是個譯名，20世紀(jì)初源自日本。1904年，清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》要求師范學(xué)堂講授“教育學(xué)”。我國的教育學(xué)在二十世紀(jì)的發(fā)展主要是教材的翻譯和撰寫。當(dāng)然，另一方面，國人學(xué)者也在努力建構(gòu)自己的教育學(xué)。在這一時期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗，都散見于他們的哲學(xué)著作、政治著作和語言記錄中，如孔子的教育思想蘊涵在《論語》一書中，柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學(xué)著作《理想國》一書中。主要代表作在我國除《論語》外，還有儒家思孟學(xué)派的《學(xué)記》、韓愈的《師說》、朱熹的《語錄》、顏元的《存學(xué)篇》等。在西方，除柏拉圖的《理想國》外，還有昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》等。資產(chǎn)階級教育思想家為了闡明他們的教育主張，在總結(jié)人類以往教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，寫出了一系列教育著作，出現(xiàn)了體系較為完整的教育學(xué)，教育學(xué)逐漸成為一門獨立的學(xué)科。其中主要的代表作有英國學(xué)者培根的《論科學(xué)的價值和發(fā)展》，在此文中，“教育學(xué)”首次被作為獨立的科學(xué)提出來；捷克著名教育家夸美紐斯所寫的《大教學(xué)論》，這是近代最早的一部教育學(xué)著作；英國哲學(xué)家洛克的《教育漫話》，德國著名教育家赫爾巴特于1806年出版的《普通教育學(xué)》，這是一本自成體系的里程碑式的教育學(xué)著作，它的出現(xiàn)標(biāo)志著教育學(xué)已開始成為一門獨立的學(xué)科。3．20世紀(jì)教育學(xué)的多元化發(fā)展20世紀(jì)是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀(jì)，教育學(xué)的發(fā)展日益走向多元化，出現(xiàn)了眾多的教育學(xué)流派，主要有：（1） 實驗教育學(xué)代表人物：德國的梅伊曼和拉伊基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辯教育學(xué)；第二提倡把實驗心理學(xué)的研究成果和方法應(yīng)用于教育研究；第三，劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。（2） 文化教育學(xué)（精神科學(xué)教育學(xué)）代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對話的師生關(guān)系。（3） 實用主義教育學(xué)代表人物：杜威、克伯屈等基本觀點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準(zhǔn)備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當(dāng)前的生活緊密相連；第二，教育即學(xué)生個體繼續(xù)不斷的增長，杜威認為經(jīng)驗與知識是有區(qū)別的，知識可以通過傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗具有個體性和情境性。第三，學(xué)校是一個雛形的社會，杜威認為學(xué)校不應(yīng)該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應(yīng)該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經(jīng)驗等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗和興趣為中心。（4） 制度教育學(xué)代表人物：烏里、A基本觀點：第一，教育學(xué)研究應(yīng)該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現(xiàn)社會變遷，為實現(xiàn)這個目的，學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習(xí)者把學(xué)校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個人間的自由交往而導(dǎo)致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運用等。但由于制度教育學(xué)過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系，有很大的片面性?；驹u價：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化?；驹u價：第一，批判教育學(xué)繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利于更深刻地認識資本主義的教育；第三，具有很強的戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。到20世紀(jì)末，教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域已經(jīng)從微觀的教育教學(xué)過程擴展到高等教育，從正規(guī)教育擴展到非正規(guī)教育，從學(xué)校教育擴展到社會教育，從正常兒童的教育擴展到一些有特殊需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴展到成人教育、老年教育等。2．教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)的擴展在赫爾巴特時代，教育學(xué)的基礎(chǔ)主要是哲學(xué)和心理學(xué)，當(dāng)代教育學(xué)的基礎(chǔ)包括了更加廣闊的學(xué)科領(lǐng)域，如生理學(xué)、腦科學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)學(xué)、管理學(xué)等等。3．教育學(xué)領(lǐng)域范式的多樣化在教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)擴展的同時，也伴隨著教育學(xué)研究范式的多樣化。教育學(xué)的研究范式從而呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的趨勢。20世紀(jì)以來，隨著教育問題領(lǐng)域的擴展以及研究基礎(chǔ)和范式的多樣化，教育學(xué)也發(fā)生了快速的學(xué)科分化，教育學(xué)一個個組成部分紛紛發(fā)展為獨立的學(xué)科，如根據(jù)組成的內(nèi)容分化出了教育概論、課程與教學(xué)論、德育論等，根據(jù)教育的階段，分化出了學(xué)前教育學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、中學(xué)教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)等，根據(jù)教育范圍和性質(zhì)分化出了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、家庭教育學(xué)等。值得注意的是，就像其他任何學(xué)科一樣，20世紀(jì)后半葉的教育學(xué)在發(fā)生高度分化的同時又出現(xiàn)了高度綜合的現(xiàn)象。例如，教學(xué)論是從教育學(xué)中分化出來的，分化出來的教學(xué)論與哲學(xué)和教育哲學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)哲學(xué)，與社會學(xué)和教育社會學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)社會學(xué)，與人類學(xué)和教育人類學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)人類學(xué)，與技術(shù)學(xué)和教育技術(shù)學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)技術(shù)學(xué)。5．教育學(xué)與教育改革的關(guān)系日益密切教育學(xué)是從哲學(xué)中分離出來的，剛剛獨立的時候主要是一種形而上學(xué)的研究，對教育實際活動中所面臨的問題關(guān)注不夠。與此同時，當(dāng)代教育實踐的發(fā)展也日益呼喚著教育理論的指導(dǎo)，為教育學(xué)的發(fā)展提供了強大的社會動力。6．教育學(xué)的學(xué)術(shù)交流與合作日益廣泛世界的全球化是未來社會的發(fā)展趨勢，世界教育的發(fā)展也必將順應(yīng)這一潮流。四、教育學(xué)的若干基本問題（一）教育學(xué)的理論性與實踐性關(guān)系問題教育學(xué)的理論是反思教育的實踐而來的，又為實踐提供新的教育知識，對教育實踐起指導(dǎo)作用。但在現(xiàn)實世界中，幾乎在世界各國都存在著不同程度的理論和實踐的脫離現(xiàn)象，其導(dǎo)致的結(jié)果將是理論的空洞，實踐的迷茫。（二）教育學(xué)的本土化與國際化關(guān)系問題人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有各自獨特的教育文化傳統(tǒng)。為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達國家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。20世紀(jì)80年代以來，隨著我國與其他國家的政治、經(jīng)濟、教育交往的日益頻繁，教育學(xué)的本土化與國際化