【正文】 說 20世紀(jì)80年代在批判“勞動起源說”基礎(chǔ)上提出的，認(rèn)為人類教育起源于古猿的教育，即古猿為了維持自己的類的存在而將自己固有的求生技能傳授給下一代的行為。（三）教育研究是一種轉(zhuǎn)化性研究從教育活動的最終轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)中，從活動的整體來看，實現(xiàn)的是由教師作為代表的社會主體的目標(biāo)追求向以學(xué)生為代表的個體發(fā)展的轉(zhuǎn)化。第四節(jié) 教育學(xué)與教師的實踐智慧一 教育學(xué)的理論品性（一）教育學(xué)的特殊性受到研究對象的特殊性的支配和決定第一，把人作為活動指向的直接對象；第二，把教育活動的直接目的確定為影響人的生命成長與發(fā)展；第三，教育活動具有雙邊、共時、交互作用性和要素關(guān)系的復(fù)合性；第四，教育活動具有預(yù)測性與活動過程中的動態(tài)生成性；第五，教育活動的本質(zhì)是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的多種潛在發(fā)展可能向現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化。（3）教育學(xué)的學(xué)科“自我意識”的加強(qiáng)和發(fā)展機(jī)制的初建。首先，從理論研究內(nèi)部的變化來看，主要表現(xiàn)在三個方面：一是教育學(xué)基本理論的重新認(rèn)識，二是教育學(xué)分支學(xué)科與專題研究的深化，三是教育研究的方法論意識和運用水平有所提高。（三）在批判杜威中轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)（19491957年）全面引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)科領(lǐng)域的教科書，其中流傳最廣和影響最大的是凱洛夫主編的《教育學(xué)》（四）教育學(xué)中國社會主義和政治化（19571966年）（五）毀滅性破壞（196619776年）（六）在恢復(fù)重建中走向獨立化（19772000年）二 中國教育學(xué)發(fā)展的三大世紀(jì)問題（一）政治意識形態(tài)與學(xué)科發(fā)展的關(guān)系問題1 強(qiáng)國的政治需要與教育學(xué)的引進(jìn)2 政治和教育學(xué)關(guān)系之探究與教育學(xué)獨立意識的萌生3 階級斗爭、意識形態(tài)對教育學(xué)的強(qiáng)控制4 新時期改革開放政策與教育學(xué)的發(fā)展（二）教育學(xué)發(fā)展中的“中外”關(guān)系問題1 教育學(xué)初建時的“中斷傳統(tǒng)”和“全盤引進(jìn)”2 教育學(xué)“引進(jìn)”的中國范式3 “教育學(xué)中國化”的意識與曲折實踐4 中國教育學(xué)發(fā)展的轉(zhuǎn)機(jī)與進(jìn)展，主要表現(xiàn)在：（1）教育學(xué)研究視野的拓展，這突出地表現(xiàn)在新領(lǐng)域的開拓與對中國教育改革問題的持續(xù)研究上。另一方面趨向流派紛呈，不再局限于一家之言。（二）轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)歐美（19191949年）中國教育學(xué)界開始形成教育學(xué)研究的專門隊伍和代表人物，同時出現(xiàn)結(jié)合中國教育實際與問題開展獨立研究的階段。在這一階段，對西方教育思想和理論的了解、引進(jìn)，不是直接源于西方，而是向日本學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。在狄爾泰的啟發(fā)下，另一位德國教育學(xué)家斯普朗格構(gòu)建了所謂精神科學(xué)的文化教育學(xué)。他主張把教育學(xué)分為兩部分。（三）文化教育學(xué)（精神科學(xué)教育學(xué)）“精神科學(xué)”是一個與“自然科學(xué)”相對的術(shù)語，它強(qiáng)調(diào)通過目的與價值等概念去理解、探索社會現(xiàn)象的內(nèi)在價值和人類精神活動的實質(zhì)?！崩吝€認(rèn)為，實驗教育學(xué)是“一般的教育學(xué)”。就學(xué)科基礎(chǔ)而言，拉伊批判赫爾巴特只是把心理學(xué)和倫理學(xué)作為教育學(xué)的“輔助學(xué)科”，他認(rèn)為，實驗教育學(xué)以所有生物學(xué)科和哲學(xué)學(xué)科為基礎(chǔ)。拉伊的觀點不僅基于對以赫爾巴特教育學(xué)為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的批判，而且也是在反思梅伊曼的實驗教育學(xué)思想教育學(xué)基礎(chǔ)上形成的。實驗分為兩類，一是為教育所適用的心理學(xué)實驗，二是純教育學(xué)實驗。梅伊曼認(rèn)為，實驗教育學(xué)的科學(xué)性表現(xiàn)在觀察和實驗上。（二）實驗教育學(xué)代表人物：梅伊曼、拉伊梅伊曼把教育學(xué)分為兩個部分：第一部分是描述和說明的部分，主要說明教育的事實；第二部分是根據(jù)時代、文化狀態(tài)、國家、社會變化等因素對有關(guān)的事實加以組織，這一部分因為涉及教育目的等具體的價值和規(guī)范、不能用實驗來驗證。四 西方教育學(xué)的理論類型（一）思辨哲學(xué)的教育學(xué)19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以思辨哲學(xué)為基礎(chǔ)研究教育學(xué)的學(xué)者以那托普為代表，他的代表作有《社會教育學(xué)》、《普通教育學(xué)》以及《哲學(xué)與教育學(xué)》。總體上看，教育學(xué)的基本范疇是從教育現(xiàn)象和教育存在中抽象得出的范疇，這些范疇是教育（教導(dǎo)）與自我教育、教育者與受教育者、課程與教學(xué)。三 西方教育學(xué)的基本問題和范疇教育學(xué)的基本問題是有關(guān)“關(guān)系”的問題，主要包括三個基本問題：（1）教育與人的關(guān)系；（2）教育與社會文化的關(guān)系；（3）教育中人與人之間的關(guān)系。（三）成人教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展表13（兒童）教育學(xué)與成人教育學(xué)的區(qū)別（兒童）教育學(xué)模式成人教育學(xué)模式學(xué)習(xí)者自身依賴性個性自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗很少有價值的經(jīng)驗有更多的、不同種類的經(jīng)驗可以用于學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備升級社會角色方面的發(fā)展性任務(wù)學(xué)習(xí)者的時間觀以未來為中心以現(xiàn)在為中心學(xué)習(xí)的組織學(xué)科中心問題中心（四）復(fù)數(shù)形式的“教育科學(xué)”20世紀(jì)初，美國以實驗為取向的教育科學(xué)和法國以實證為取向的教育科學(xué)，預(yù)示了后來的教育科學(xué)發(fā)展的取向。布雷欽卡認(rèn)為，以往的教育學(xué)者在教育理論是哲學(xué)、科學(xué)或者實踐理論的問題上，往往偏執(zhí)一端，其結(jié)果是誰也說服不了誰，事實上，一方面，存在著多種建構(gòu)教育理論的可能性；另一方面，不同種類的教育理論不是互相排斥，而是可以互相補(bǔ)充的?？茖W(xué)理論應(yīng)取代實踐常識實踐的取向堅持啟發(fā)式課程評價觀、課程設(shè)計的“過程”模式、課程的個案研究等研究者教育是一種實踐活動，是一種開放的、反省的、不確定的、形勢復(fù)雜的人類活動，這種活動不受理論原則的制約或技術(shù)規(guī)則的指導(dǎo)，而又基本的教育價值觀指導(dǎo)，因此，教育理論的目的在于培養(yǎng)實踐智慧。四，赫爾巴特提出的有關(guān)教育過程的理論，如多方面想去的培養(yǎng)、四段教學(xué)法，注重教師的主導(dǎo)作用和系統(tǒng)知識的傳授，對后世教育實踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的歷史影響。二，赫爾巴特第一希為教育學(xué)找到了它的科學(xué)基礎(chǔ)。赫爾巴特所建構(gòu)的教育學(xué)理論，主要貢獻(xiàn)體現(xiàn)在四個方面。赫爾巴特的教育學(xué)是建立在他的心理學(xué)基礎(chǔ)之上的，在心理學(xué)上，赫爾巴特從其認(rèn)識論出發(fā)，把一切心理現(xiàn)象歸結(jié)為“觀念”，觀念的來源主要有兩種，一種是經(jīng)驗——從人與自然的接觸中出發(fā)，另一種是社交——從人與人交往中來，二者的融會便產(chǎn)生各種心理現(xiàn)象。于1780年出版的《教育學(xué)研究》，特別強(qiáng)調(diào)實驗心理學(xué)的作用與意義，并試圖建立以實驗教育學(xué)為基礎(chǔ)的教育學(xué)體系。他闡述了人受教育的可能性，討論了幼兒的保育、在兒童的身體訓(xùn)練發(fā)展中發(fā)展身心并進(jìn)行心理功能的訓(xùn)練、道德教育諸問題，闡明了教育理想。（二）作為一門學(xué)科的教育學(xué)的形成康德 其教育學(xué)從先驗的觀念論哲學(xué)出發(fā)，認(rèn)為人的一切自然稟賦都有待發(fā)展，教育的任務(wù)就是充分發(fā)展人的自然稟賦，教育的最終目的是培養(yǎng)有道德的自由人。依據(jù)以上觀點，可以認(rèn)為，夸美紐斯的《大教學(xué)論》成為近代獨立形態(tài)的教育學(xué)的開端，他同時也為教育學(xué)的科學(xué)化起到了點擊的作用。（5）在教育學(xué)研究方法上，夸美紐斯為后世教育研究樹立了典范。（4）在教育學(xué)史上，夸美紐斯首次從科學(xué)認(rèn)識的角度強(qiáng)調(diào)并試圖探討教育原理。（2）在教育學(xué)理論體系上，夸美紐斯創(chuàng)造了一個被幾個世紀(jì)的人們競相模仿的相對完整的結(jié)構(gòu)模式?？涿兰~斯在教育學(xué)上的建樹，可以概括為六個基本方面：（1）對教育學(xué)的理論性質(zhì)問題，第一次做出了明確肯定的回答。拉特克在1617年發(fā)表《新方法》，概括了一系列教學(xué)規(guī)則：按照自然規(guī)律進(jìn)行教學(xué)；一次只學(xué)習(xí)一種事物；已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容必須復(fù)習(xí)；不應(yīng)死記硬背；等。（3）教育學(xué)的研究對象不能沒有人，而前述各種觀點均在不同程度上忽視或者淡化了人。從以上各家觀點可以看出：（1）由于教育學(xué)本身的復(fù)雜性，導(dǎo)致“教育學(xué)”異常復(fù)雜，對其內(nèi)涵的理解要從不同的視角、不同的層面展開，并在此基礎(chǔ)上加以綜合，因此，綜合性是教育學(xué)概念的基本特征。新的“教育學(xué)”（Education）和舊的“教育學(xué)”（Pedagogy）的根本區(qū)別有兩點：其一，Education一詞涵蓋面更廣，遠(yuǎn)不止教學(xué)方法、學(xué)校管理這兩方面；其二，Education更科學(xué)，或者更利于對教育學(xué)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。后來，人們更傾向于從科學(xué)的角度來看待教育學(xué)，于是便產(chǎn)生了“教育科學(xué)”一詞。其二，從研究對象來看，教育學(xué)在廣義上包括學(xué)校教育學(xué)、社會教育學(xué)和家庭教育學(xué)等領(lǐng)域。日本學(xué)者天蒲武雄認(rèn)為，對教育進(jìn)行學(xué)術(shù)性研究并綜合成一個理論體系，這就是教育學(xué)。所謂廣義的教育學(xué)，主要是把教育作為一種社會現(xiàn)象來看待，凡是研究人的社會性再生產(chǎn)活動的理論都可稱之為教育學(xué)?！碧K聯(lián)教育學(xué)者皮斯庫諾夫認(rèn)為，教育學(xué)是關(guān)于專門組織的、有目的的和系統(tǒng)的培養(yǎng)人的活動的科學(xué)，關(guān)于教育、教養(yǎng)和教學(xué)的內(nèi)容、方式和方法的科學(xué)。教育知識第一次登入學(xué)術(shù)的殿堂，但在培根時代，事實上還沒有學(xué)科意義上的教育知識。1605年，英國學(xué)者培根《新工具》一書中認(rèn)為，一切知識都來源于感覺經(jīng)驗，主張經(jīng)驗與理性結(jié)合，才能獲得真正的知識。教育學(xué)原理第一章 教師的教育學(xué)之旅第一節(jié) 教育學(xué)從何而來早期的教育思想，作為文字陳述的教育知識，絕大多數(shù)都散見于宗教典籍和思想家的對話、短論、語錄、論著之中，如孔子的《論語》，柏拉圖，亞里士多德。概括來說，教育學(xué)具有雙重起源：一是來自于思想家的關(guān)于教育問題的哲學(xué)思辨；而是來自于教師的實際教育、教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)。在培根的知識體系里，教育知識居于最低層次，處于依附的地位，同時又被培根命名為教師的知識。中國第一部大型教育辭書《教育大辭典》中指出：所謂教育學(xué)，是指“研究人類教育現(xiàn)象及其一般規(guī)律的科學(xué)。烏申斯基運用19世紀(jì)中期以后的教育學(xué)、心理學(xué)成果，建立起了它的教育學(xué)體系，即廣義的教育學(xué)和狹義的教育學(xué)。所謂狹義的教育學(xué)，是把教育視為一種是人的心理連續(xù)不斷的改造和變化的活動，凡是研究教育過程中心理的發(fā)生、發(fā)展變化的理論可稱之為教育學(xué)。在這一概念基礎(chǔ)上，他做出了兩點說明：其一，從研究方法來看，冠以的教育學(xué)不僅指對教育的哲學(xué)性研究，也包括對教育的科學(xué)性研究。法國學(xué)者貝斯特認(rèn)為，“教育學(xué)”一詞在不斷的演變，最初是指關(guān)于教育的科學(xué)，或關(guān)于教育的藝術(shù)，或科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一。教育學(xué)的含義，既包括與社會科學(xué)和人文科學(xué)有直接聯(lián)系的那些教育學(xué)科，如教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育法學(xué)、教育人類學(xué)等，也包括直接從事教育研究的那些學(xué)科，如教育史、教育哲學(xué)和教育法等。在舒耶爾和施米特合寫的《教育學(xué)》一文中，他們認(rèn)為，應(yīng)區(qū)分四種不同意義的教育學(xué)：（1）作為教育行為方式和觀念的教育學(xué)，這主要是指從社會的角度去觀察教育活動及支配教育活動的思想；（2）作為教育理論的教育學(xué)，主要指規(guī)范人們教育行為的教育觀點和教育技術(shù)，其功能是對教育實踐進(jìn)行指導(dǎo)，強(qiáng)化教育技能；（3）作為教育科學(xué)的教育學(xué)，主要指運用科學(xué)研究方法對教育對象進(jìn)行因果關(guān)系研究；（4）作為建立在牢固基礎(chǔ)之上的教育學(xué)，這種教育學(xué)在形態(tài)上類似于教育理論，但比教育理論更高一個層次，它既立足于教育的科學(xué)研究基礎(chǔ)之上，又依賴于個人的信念和人類學(xué)的沉思。（2）教育學(xué)的內(nèi)涵和外延具有歷史性和發(fā)展性，在不同的歷史階段，會產(chǎn)生不同的理解和認(rèn)識，并且會產(chǎn)生各種分化。第二節(jié) 教育學(xué)在西方的產(chǎn)生與發(fā)展一 近代西方教育學(xué)的奠基和演化——教育學(xué)的學(xué)科化教育學(xué)的發(fā)展歷程（一）從教學(xué)論到初具形態(tài)的教育學(xué)的出現(xiàn)17世紀(jì)初，德國教學(xué)論革新者受到培根的影響，嘗試運用歸納法把較為成功的教學(xué)經(jīng)驗加以概括，出現(xiàn)了一批教學(xué)論著作。局限在教學(xué)方法的細(xì)枝末節(jié)上，缺少對整個教育問題的系統(tǒng)思考，很難構(gòu)建理論化的教育學(xué)理論體系。他撰寫《大教學(xué)論》的目的在于“闡明把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)”。（3）在教育學(xué)的邏輯起點上，夸美紐斯首創(chuàng)“人本主義”邏輯起點論，這幾乎為近代教育學(xué)的演進(jìn)奠定了基調(diào)，甚至在當(dāng)代，堅持教育學(xué)理論的“人本主義論”仍是西方教育學(xué)界思想的主旋律。貫穿于夸美紐斯的所有著作的一個基本思想是，教育要適應(yīng)自然，即“自然適應(yīng)性原理”。（6）在教育學(xué)史整個發(fā)展譜系上，夸美紐斯開創(chuàng)了近代的“自然主義教育學(xué)”理論流派之先河。在該書中，夸美紐斯提出了這樣一種教育信念：每個人都有接受教育的可能和權(quán)利，教育是形成人的品德和智慧的最重要的工具，通過對人的教育可以達(dá)到改造社會的目的。因此，康德的教育學(xué)把教育分成保育、管束、訓(xùn)導(dǎo)和道德陶冶。特拉普 被視為從經(jīng)驗科學(xué)的層面試圖建立教育學(xué)科學(xué)體系的先驅(qū)。（三）科學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)的奠定1806年，赫爾巴特發(fā)表《普通教育學(xué)》，成為科學(xué)教育學(xué)的代表人物。為了適應(yīng)這兩方面的情況，學(xué)校教學(xué)科目就必須有“科學(xué)的”（自然）和“歷史的”（社會）兩大類。一，他建構(gòu)了一個被后人競相模仿和因襲的完整的理論教育學(xué)體系。三，赫爾巴特不是只知空談理論的學(xué)究，而是試圖將將教育學(xué)研究置于科學(xué)條件和實踐基礎(chǔ)之上。二 西方教育學(xué)的當(dāng)代發(fā)展（一） 教育理論性質(zhì)的爭論教育學(xué)是不是一門獨立的學(xué)科否定態(tài)度：美國的教育家謝弗勒、米勒、揚(yáng)，英國的彼得斯等人肯定態(tài)度：索爾蒂斯、麥克默萊、貝思教育學(xué)是科學(xué)理論還是實踐理論科學(xué)理論：英國學(xué)者奧康納非科學(xué)理論：比徹姆，赫斯特表11 教育理論取向理論取向觀點持有者主要觀點常識取向師資培訓(xùn)人員、督學(xué)團(tuán)成員教育理論的任務(wù)，只在于識別、整理和檢驗體系教育者觀點和信念的“實踐原則”應(yīng)用科學(xué)取向行為主義教育心理學(xué)以及堅持“理論”的“科學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)的人區(qū)分教育的手段與目的，但由于目的涉及不能用