【正文】 題卻常常沒有這樣規(guī)則和確定，在解決問題時，不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和解決方案。 根據(jù)知識及其應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，斯皮羅等把知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。 ? 維特羅克提出了生成性學習的理論，對理解的生成過程做了深入分析和解釋。我們在認識世界的過程中，從某一角度，我們基本上是可以準確地反映客觀世界的規(guī)律的。 ? ④ 它允許學生對教學內(nèi)容存在不同見解，但如果把這一觀點極端化，則將陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統(tǒng)一的知識標準。因而完全否定“傳授”在教學中的作用也是不對的。陳述性知識和程序性知識，這兩種知識獲得的心理過程，所需的教學條件是不相同的。激進建構(gòu)主義完全否定學習人類幾千年文明史所積累的大量寶貴知識，無疑是有害的。 ? 反對一味地灌輸知識，強調(diào)學生積極主動地建構(gòu)、理解知識，強調(diào)學生已有知識結(jié)構(gòu)在新的學習中的重要意義，同時它還強調(diào)情境教學，主張教師要盡量給學生創(chuàng)造建構(gòu)知識的真實情境，反對純粹抽象地授受知識；教師要更多地把注意力放在學生獲得知識的過程，而不是結(jié)果。 ? 激進建構(gòu)主義認為，真正的學習是發(fā)生在主體遇到 “ 適應(yīng)困難 ” 的時候，只有這時，學習動機才能得到最大限度地激發(fā)。 一、激進建構(gòu)主義 ? ② 認知的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。它在皮亞杰思想發(fā)生認識論的基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展。 ? 激進建構(gòu)主義的代表人物為美國哲學家、心理學家和控制論專家馮 這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與原來的認知學習理論（如布魯納、奧蘇貝爾的理論）有更大的連續(xù)性。 ? 基于建構(gòu)主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學以及合作學習等，這些教學模式對數(shù)學、科學和語言等領(lǐng)域的教學實踐產(chǎn)生了巨大的影響。 ? 由于知識的動態(tài)性和相對性以及學習的建構(gòu)過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)出學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學生的知識建構(gòu)活動，以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。它只有通過實際情境中的應(yīng)用活動才能真正被人所理解。 (3)情境性 建構(gòu)主義者提出，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。 （ 2）社會互動性 學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動來完成。 （ 1）主動建構(gòu)性 面對新信息、新概念、新現(xiàn)象或新問題，學習者必須充分激活頭腦中的先前知識經(jīng)驗，通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認知活動。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 ? 盡管建構(gòu)主義有不同傾向，但它們都以不同的方式、在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，其中有些知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。 ②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。 二、建構(gòu)主義的分類 建構(gòu)主義 心理（學）上的建構(gòu)主義 社會（學）上的建構(gòu)主義 個人建構(gòu)主義 社會建構(gòu)主義 社會建構(gòu)主義 建構(gòu)主義二階分類 ? 在知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。 有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概括： ① 不完整 ， 過于空泛 ， 過于脆弱； ② 惰性 ， 無法在需要的時候運用； ③ 不靈活 ，無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用 。 ? 從心理學研究的角度看 ， 布魯納的發(fā)現(xiàn)學習 、 以及認知心理學中的圖式理論 、 新手－專家研究等都對當今的建構(gòu)主義者有重要的影響 。 ? 杜威的經(jīng)驗性學習理論也對當代建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響 。 ? 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。 ? 自從七十年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。 ? 建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。 ? 他們與行為主義者不同之處在于強調(diào)學習者內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。 ? 認知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。 ? 行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈； ? 教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。 ? 皮亞杰認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。教 育 心 理 學 教育學院 第三部分 一般學習心理 第七章 建構(gòu)主義學習理論 第一節(jié) 建構(gòu)主義思想淵源與基本觀點 ? 建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。 ? 建構(gòu)主義的奠基人當屬皮亞杰。 一、建構(gòu)主義思想淵源 ? 行為主義的基本主張是： ? 客觀主義 —分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察； ? 環(huán)境決定論 —環(huán)境是決定人類行為的最重要因素； ? 強化論 —人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。 ? 行為主義者無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。 ? 他們認為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。 ? 維果斯基在心理發(fā)展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。所有這些都對當今的建構(gòu)主義者有很大的影響。 杜威的經(jīng)驗性理論強調(diào) ， 教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上 ， 教育就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造 ， 是在經(jīng)驗中 、 由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程 ， 學生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題 ， 而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R ， 產(chǎn)生新觀念 。 ? 從現(xiàn)實緣起來看 ， 建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的 。 如何縮小學校學習與現(xiàn)實生活之間的差距 ， 實現(xiàn)學習廣泛而靈活的遷移 ， 這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一 。建構(gòu)主義者一般強調(diào)： ①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。 三、當代建構(gòu)主義基本理論觀點 ③ 盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。 學習不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，不是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學習者的這種知識建構(gòu)過程具有三個重要特征。每個學生都在以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解。所謂 學習共同體 （ learning munity）即由學習者及其助學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。它不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語等），不可能脫離活動情境而抽象地存在。學習應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。 ? 教學要為學生創(chuàng)設(shè)理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動。 第二節(jié) 個人建構(gòu)主義理論 個體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的（如知識理解、思維技能）或者情感方面的（如信念態(tài)度、自我概念）素質(zhì)的，其基本觀點是：學習是一個意義建構(gòu)過程。 根據(jù)皮亞杰的思想，學習是學習者通過新、舊經(jīng)驗的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程，新舊知識經(jīng)驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一：一方面，學習者需要將新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而獲得新知識的意義 ,把它納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中；另一方面，原有的知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組。格拉賽斯費爾德。 ? 激進建構(gòu)主義有兩條基本原則： ? ①知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認知過程為基礎(chǔ)。 ? 反對僵死的、統(tǒng)一的課程目標，強調(diào)課程目標的開發(fā)性和彈性。 – 缺陷 ? ①它認為知識是主體賦予自己的經(jīng)驗流的一種形式，每一個主體只能認識自己的經(jīng)驗世界，否定社會交往在個體知識建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導致認識上的狹隘主義。 ? ② “建構(gòu)”、“理解”在教育過程中固然是很重要的，但知識是多種類型的。陳述性知識便主要靠接受來獲得。 ? ③ 它強調(diào)課程目標要有一定彈性，但如果把這一觀點極端化，反對任何統(tǒng)一的課程目標，則是非常有害的。他不僅使學生無法建構(gòu)現(xiàn)代社會所需要的牢固的知識結(jié)構(gòu)，而且會使學生滋生浮燥、不踏實的認識態(tài)度。因此，我們在允許學生發(fā)表不同見解的同時，還要鼓勵他們客觀地、認真地去揭示客觀世界。 二、生成學習理論 過去經(jīng)驗的影響主動建構(gòu)意義（試驗性的）意義的理解感覺信息短時記憶 感覺到的經(jīng)驗有關(guān)的記憶存儲歸類進入記憶長時記憶abc efdcg注意持續(xù)的興趣選擇性知覺不成功成功對照感覺經(jīng)驗作檢驗對照記憶經(jīng)驗作檢驗d最初與記憶生成聯(lián)系生成學習模式的圖式表征 ? （ 1）原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)容上的差異 ? （ 2）認知策略上的差異 ? 斯皮羅等提出了認知靈活性理論，重點解釋了如何通過理解的深化促進知識的靈活遷移應(yīng)用。 三、認知靈活性理論 ? 有些知識領(lǐng)域的問題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應(yīng)的法則或公式，這樣的知識叫做 結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識 。這就涉及到了 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識 。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運用到具體情境中去，都會有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。 ? 初級知識獲得是某一知識主題的入門性學習階段，教師只要求學生知道一些重要的、基本的概念和事實，只要求他們在測驗中把所學的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡單的練習題等），這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特征。這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。在教學中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習和反饋而熟練掌握知識的活動過程。學習者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題必須掌握高級的知識。 結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域 復(fù)雜（ elaborate)結(jié)構(gòu) 以概念技能為基礎(chǔ) 以知識為基礎(chǔ) 圖式化的模式 字面編碼 相互聯(lián)系的知識 初級的知識獲得 高級的知識獲得 專門知識學習