【正文】 這一平臺(tái)，深入開展教學(xué)反思、課堂觀察與診斷、說課評(píng)課、相互聽課、集體研課等校本教研活動(dòng)。要么使用時(shí)機(jī)不當(dāng)， 多媒體應(yīng)用牽強(qiáng)附會(huì)，與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)嚴(yán)重背離，而不是有機(jī)結(jié)合；要么用之無度，有的教師在制作課件時(shí)，盲目地追求 “ 高大全 ” ，堆砌了大量的素材，把教學(xué)課件搞成多媒體成果展覽；要么用之無效，不是把使用多媒體課件的根本目的落實(shí)到有效上，而是把它當(dāng)成區(qū)別現(xiàn)代教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的唯一標(biāo)志，反而造成學(xué)生注意力分散，教學(xué)時(shí)間分配失當(dāng)，教學(xué)重心偏移，教學(xué)效率降低。 多媒體輔助教學(xué)手段運(yùn)用不當(dāng)。首先是課堂點(diǎn)評(píng)沒有原則，缺少激勵(lì)與引導(dǎo)作用，絕大部分教師錯(cuò)誤的理解了新課程關(guān)于學(xué)生評(píng)價(jià)的理念，對(duì)學(xué)生的回答不問正確與否，不管是否合理，一律使用 “ 好 ”“ 你真棒 ”“ 你真聰明 ” 等語言 予以評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤理解不及時(shí)矯正，尤為關(guān)鍵的是教師不能通過恰當(dāng)?shù)恼n堂點(diǎn)評(píng)，將學(xué)生的思維引向縱深，推動(dòng)教學(xué)過程的有序展開。討論交流的向度單一，只見師生之間的一問一答，不見師生、生生之間的互動(dòng)對(duì)話。學(xué)習(xí)過程缺失， “ 結(jié)論教學(xué) ” 教學(xué)的傾向比較明顯，學(xué)生閱讀與寫作過程得不到保證，學(xué)生表達(dá)與交流的機(jī)會(huì)不夠充分，學(xué)生的問題意識(shí)得不到培養(yǎng)。教師調(diào)動(dòng)不夠，學(xué)生參與度較低，課堂活動(dòng)成為少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的專利。這些缺點(diǎn)在新教師的課堂教學(xué)上體現(xiàn)得尤為明顯。 教學(xué)環(huán)節(jié)不完整。又如綜合復(fù)習(xí)課，教師中普遍存在教學(xué)起點(diǎn)和標(biāo)高確定不當(dāng)，示例分析中缺少方法滲透，方法領(lǐng)悟與示例分析脫離，示例呈現(xiàn)缺乏層次、梯度、拓展 和延伸等問題。教師在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)不論何種文體，也不管教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn) ，統(tǒng)一按照相同的教學(xué)模式組織教學(xué)，模式化傾向嚴(yán)重。 教學(xué)實(shí)施過程中缺乏規(guī)律意識(shí)，教學(xué)操作能力較差。在訓(xùn)練設(shè)計(jì)上，主要存在訓(xùn)練意圖不明、訓(xùn)練指向不清、訓(xùn)練強(qiáng)度不宜、訓(xùn)練方式單一、訓(xùn)練脫離文本、訓(xùn)練缺少拓展延伸等問題。最后是教學(xué)環(huán)節(jié)的安排沒有層次性、序 列性和遞進(jìn)性，且目標(biāo)意識(shí)不強(qiáng)、意圖不明顯，不能形成一種層層深入的、循序漸進(jìn)的整體節(jié)奏。其次是教學(xué)內(nèi)容缺乏詳略的取舍安排，各個(gè)環(huán)節(jié)平均用力，看不出課堂教學(xué)的重點(diǎn)和高潮。但絕大多數(shù)教師的教學(xué)程序安排達(dá)不到這個(gè)要求。 三是教學(xué)程序的安排沒有起伏，節(jié)奏感不強(qiáng)。如有的教師的課堂教學(xué)思路通常是： ① 布置學(xué)生帶著思考題看書； ② 指名上黑板聽寫、解釋詞語； ③ 書看完后，組織學(xué)生講評(píng)黑板作業(yè)； ④ 討論思考題。另一位教師在教《 “ 友邦驚詫 ” 論》時(shí)，將教學(xué)的起點(diǎn)定在學(xué)生自讀分析論證方法上，起點(diǎn)太高。許多教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，缺乏學(xué)情分析的意識(shí)，不能根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)水平和接受能力來恰當(dāng)?shù)匕才沤虒W(xué)難度、深度和起點(diǎn)，要么過深、過高，學(xué)生夠不著，學(xué)習(xí)的積極性被挫傷；要么過淺、過低，調(diào) 動(dòng)不起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，不能刺激思維神經(jīng)系統(tǒng)的興奮。我縣教師的課堂教學(xué)容量是普遍過小，如一位教師在教《十六年前的回憶》一文時(shí)，一個(gè)課時(shí)只做了 “ 教讀生字 ” 一件事。如一位教師在上《中考議論文閱讀指導(dǎo)》（一課時(shí)）課時(shí)，共安排了 “ 中考 考點(diǎn)回顧、論點(diǎn)知識(shí)、論據(jù)知識(shí)、論證知識(shí)、詞句理解知識(shí) ” 等 5 大塊知識(shí)，還有用于專項(xiàng)訓(xùn)練和綜合訓(xùn)練的 7 段訓(xùn)練材料。首先是課堂教學(xué)的容量安排過度。如《最后一課》，教學(xué)內(nèi)容本應(yīng)該是嚴(yán)肅沉郁的，教師應(yīng)該據(jù)此創(chuàng)造一種莊嚴(yán)肅穆的課堂情境，但一位教師在教這一課時(shí)，整個(gè)課堂情境是嬉戲吵鬧的，讓人聽后覺得像一場(chǎng)鬧劇。 一是課堂情境的營(yíng)造與教學(xué)內(nèi)容的安排不和諧。又如一位教師教《羅布泊，一個(gè)消逝的仙湖》（說明文），在指導(dǎo)學(xué)生理清了文章的結(jié)構(gòu)層次、歸納了文章的主要內(nèi)容后，便將課堂教學(xué)的重點(diǎn)放在了 “ 關(guān)于如何保護(hù)我們的生態(tài)環(huán)境 ” 的討論上了，而對(duì)于與說明文這種文體相關(guān)的閱讀知識(shí)理解和閱讀能力訓(xùn)練根本沒有涉及，將語文課異化成了環(huán)保教育課。教師在處理教材和文本時(shí)，對(duì)文本特點(diǎn)及相應(yīng)的文體閱讀能力訓(xùn)練不作區(qū)別對(duì)待，而是按照一般文章閱讀的要求和程序來設(shè)計(jì)教學(xué)方案，實(shí)施教學(xué)，致使課堂教學(xué)或脫離文本、曲解文本，或放大人文教育、異化為非語文課。如一位教師在教《安塞腰鼓》（七年級(jí)下冊(cè)）時(shí)，有兩個(gè)環(huán)節(jié)便沒有對(duì)教學(xué)內(nèi)容和資源進(jìn)行剪取和重組：一是在 “ 觀看視頻，導(dǎo)入新課 ” 這一環(huán)節(jié)中，沒有將能夠體現(xiàn) “ 安塞腰鼓 ” 恢弘氣勢(shì)的視頻資料剪輯，從而分散了學(xué)生的注意力，達(dá) 不到為閱讀文章奠定感情基礎(chǔ)的目的；二是在 “ 學(xué)生分角色朗讀課文 ” 這一環(huán)節(jié)中，由于教師沒有將用于朗讀的材料進(jìn)行剪取重組，而是全文朗誦，致使 “ 通過朗讀，感受語速、語調(diào)的變化，把握文章的層次結(jié)構(gòu) ” 這一教學(xué)目標(biāo)落空。教師在處理教材和文本時(shí)，要么把語文教材和語文課程等同，對(duì)文本不加取 舍地全都列入教學(xué)內(nèi)容；要么把教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容等同，將一篇文章從頭講到尾；要么把教材內(nèi)容和考試內(nèi)容等同，將閱讀教學(xué)異化為做閱讀訓(xùn)練題。對(duì)比該教師的課堂提問和教學(xué)目標(biāo)，我們便可以發(fā)現(xiàn)，該教師的課堂提問不僅不成序列，而且絕大多數(shù)是與教學(xué)目標(biāo)背離的。如一位教師在教《走一步，再走一步》（七年級(jí)上冊(cè)）第二課時(shí)時(shí)提出了以下幾個(gè)供學(xué)生思考討論的問題： ① 本文的寫作目的是 什么； ② 為什么說不要想著下面的巖石； ③ 父親是怎樣救孩子下來的； ④ 父親為什么不直接把孩子抱下來； ⑤ 如何評(píng)價(jià)其他四個(gè)孩子。 對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和單元目標(biāo)缺乏整體關(guān)照。關(guān)注較多的是文本內(nèi)容層面的東西，而對(duì)文本形式（語言表達(dá)）層面的東西研究不透，課堂教學(xué)缺少必要的深度與寬度。 對(duì)文本的內(nèi)涵與外延缺乏深度挖掘。學(xué)校存在急功近利的教育短視行為，不重視過程管理，缺少課堂教學(xué)改革的過程監(jiān)督機(jī)制和制度保障，問題意識(shí)和研究意識(shí)不強(qiáng)，研究氛圍不濃。 課堂教學(xué)改革推進(jìn)不力。合作討論前教師沒有給學(xué)生提供充分的閱讀思考和討論交流的時(shí)間，沒有考慮設(shè)計(jì)的問題是否有合作討論的必要和價(jià)值，沒有對(duì)學(xué)生進(jìn)行明確的分組分工，沒有制定規(guī)范的合作討論規(guī)程，形式主義傾向比較明顯。 “ 自主、合作、探究式學(xué)習(xí) ” 流于形式。課堂教學(xué) “ 講風(fēng) ” 太盛，教師獨(dú)霸課堂話語權(quán)，學(xué)生的閱讀、思考、交流、討論、書寫諸種權(quán)利被嚴(yán)重剝奪。 二、嚴(yán)峻的問題 教學(xué)理念整體滯后，適應(yīng)不了課改要求。 一批青年教師脫穎而出。 學(xué)科教學(xué)質(zhì)量顯著提高。 教師教學(xué)觀念開始轉(zhuǎn)變。從聽課的情況看，絕大部分教師的課堂準(zhǔn)備比較充分，部分教師不僅能夠精心設(shè)計(jì)課時(shí)教學(xué)方案，還能根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要和教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)編制學(xué)案，沒有教案進(jìn)課堂的教師極少，在所聽的 250 余節(jié)課中，只有個(gè)別教師教學(xué)比較隨意，