【正文】 育的手段極端簡單這一時(shí)期的教育既沒有專門的教育機(jī)構(gòu)，也沒有專門的教師和書本教材，主要是靠年長一代的言傳身教。（二） 教育同生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活密切到聯(lián)系在一起。與原始社會(huì)的經(jīng)濟(jì)狀況、社會(huì)結(jié)構(gòu)以及知識(shí)狀況相適應(yīng)，原始社會(huì)的教育具有如下特征：（一） 教育沒有階級(jí)性所謂沒有階級(jí)性，主要表現(xiàn)在兩方面：一是由于共同的社會(huì)制度，教育資源沒有為一些特權(quán)的階層所獨(dú)占，而是面向所有的兒童。恩格斯把這個(gè)時(shí)代概括為是“學(xué)會(huì)畜牧和農(nóng)耕的時(shí)期，是學(xué)會(huì)靠人的活動(dòng)來增加天然產(chǎn)物生產(chǎn)的方法的時(shí)期”。恩格斯把蒙昧?xí)r代概括為“是以獲取現(xiàn)成的天然產(chǎn)物為主的時(shí)期；人工產(chǎn)物主要是用作獲取天然產(chǎn)物的輔助工具”。一、原始的教育形態(tài)原始社會(huì)是人類歷史中的最初形態(tài)，也是一個(gè)漫長的歷史階段。如果說世界上有多少個(gè)國家就有多少種不同的教育，那可能說得有點(diǎn)法過分，但至少可以說，各個(gè)國家的教育情況是隨著它們各自所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等不同條件而各異的。教育自它產(chǎn)生之日起，就隨著人類社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，不過這種教育的實(shí)際情況是因時(shí)代、場所或所處環(huán)境之不同而多種多樣的（原始的狩獵人、農(nóng)耕人）。教育者的一部分職能開始為教材等代替，賦予教育者的是一種新的職能。教育者以其自身所擁有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，以言傳口授等形式向受教育者施加影響，這時(shí)的教育措施尚未與教育者完全的分化，它還沒有在教育過程中形成一個(gè)獨(dú)立因素（墨子：隱匿良道而不相教誨是教師的大惡，有道者勸以教人是教師的大善）。教育措施作為一種獨(dú)立的教育要素，它的作用的發(fā)揮是經(jīng)歷了一個(gè)歷史發(fā)展過程的。它是圍繞一定的教育內(nèi)容而設(shè)計(jì)的，因而受教育內(nèi)容的制約，同時(shí)也反映了受教育者身心發(fā)展規(guī)律的要求，是把一定的教育內(nèi)容以合適的方式呈現(xiàn)給受教育者，并促使他們的有效學(xué)習(xí)與積極發(fā)展。由于有全面而系統(tǒng)的內(nèi)容，因此學(xué)校教育一般來說更有效率。并且，學(xué)校以科學(xué)的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，把全面復(fù)雜的教育內(nèi)容按照教育階段和學(xué)生發(fā)展需要作系統(tǒng)化處理，力求體現(xiàn)內(nèi)容的系統(tǒng)性。只有社會(huì)價(jià)值而無教育價(jià)值的影響（如深?yuàn)W的自然科學(xué)知識(shí)、社會(huì)科學(xué)理論之對(duì)于幼兒、淺近的一般常識(shí)對(duì)于大學(xué)生）不能稱之為教育影響。用這種影響去作用于人，才能培養(yǎng)出符合社會(huì)需要的人。這個(gè)媒介與社會(huì)生活中一般媒介的區(qū)別在于：具有更高的社會(huì)價(jià)值教育是人類的有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，它是服從于發(fā)展人的素質(zhì)這一需要的，所以，只有有價(jià)值的內(nèi)容才能進(jìn)入教育過程成為人們認(rèn)識(shí)和把握的對(duì)象。（三） 教育措施（教育影響）即教育活動(dòng)中教育者作用于受教育者的全部信息?！盋． 人的潛能的開發(fā)需要教育現(xiàn)代腦生理學(xué)的研究表明，任何一個(gè)神經(jīng)細(xì)胞都有一個(gè)生長、發(fā)展過程，而促進(jìn)其生長、發(fā)展的動(dòng)力是外部刺激，主要是系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練?！薄霸谡Ｇ闆r下工作的人，一般只使用了其思維能力的很小一部分。前蘇聯(lián)的研究者也指出：“人類學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)、生理學(xué)的一系列最新成果證明人類的潛在能力是巨大的。詹姆斯就斷定：“我毫不懷疑絕大多數(shù)人不論在生理上、精神上還是道德上，都只是很有限地利用了他們的潛力……我們所擁有的生命寶庫是我們做夢也想不到的。這樣，人與世界的關(guān)系就是開放的，原來否定意義上的未確定性、未完成性就變成了肯定意義上的開放性。人不受特定的生活環(huán)境的限制，為了適應(yīng)環(huán)境也無須改變自己的生物本性、生物結(jié)構(gòu)，而只需變化自己的外在生活方式、生存環(huán)境。人在生物學(xué)意義上是“未完成”、“未特定化”的生物，人沒有像動(dòng)物那樣的天然毛發(fā)或皮膚去對(duì)付嚴(yán)寒或酷熱的氣候環(huán)境，沒有銳利的攻擊器官（爪、角、齒）去獲取食物，人也沒有快速奔跑的肌肉組織去逃避意外的傷害。而動(dòng)物由于它的特定化器官和本能而被嚴(yán)格地限制在特定的外在生活條件中，只有這種條件才能使它生存。如：虎的牙齒和消化器官是為吃肉而特制的，牛的牙齒和消化器官是專為吃草而特制的，而人的牙齒和消化器官并沒有被自然所限定只能吃蔬菜或只能吃肉類。動(dòng)物有著本能行為的先驗(yàn)圖式，它指向特定的環(huán)境，這種特定化的結(jié)果和范圍也是動(dòng)物的本能，它規(guī)定了它在各種環(huán)境中的行為樣式。自然并沒有規(guī)定人該作什么或不該作什么。A． 人具有可塑性人的可塑性表現(xiàn)為人的感覺器官和心理機(jī)能是“未特定化”的?！苯逃挂粋€(gè)生而軟弱無助的個(gè)體逐漸成長為自立、自強(qiáng)、自尊、自重的個(gè)體。夸美紐斯：“實(shí)際上，人只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個(gè)人。從個(gè)人發(fā)展的角度而言，人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展總是處在一定的矛盾和不平衡之中的。人類的經(jīng)驗(yàn)是以一種“外化”、“對(duì)象化”的形式凝聚在他們創(chuàng)造的物質(zhì)、精神財(cái)富之中的。從社會(huì)發(fā)展的角度而言，人類在長期的實(shí)踐中積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，為使社會(huì)得以延續(xù)、發(fā)展，有必要保存、傳遞它們。受教育者的身心是構(gòu)成教育實(shí)踐活動(dòng)的要素之一。在任何一種實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)踐的對(duì)象都必然是構(gòu)成實(shí)踐活動(dòng)的要素之一。（二） 受教育者——教育實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人。而接受社會(huì)正式委托，把教育作為專門活動(dòng)的教育者對(duì)受教育者所發(fā)生的作用，無論就性質(zhì)、方向、范圍、水平等方面都較為集中地反映了一定社會(huì)的要求，一般來說，他們向受教育者所提出的要求，都是經(jīng)過較高層次概括的、較為全面完整的社會(huì)要求。社會(huì)性：教育者總是作為社會(huì)的代表來作用于受教育者的。在人的其他活動(dòng)中，人與人之間也會(huì)產(chǎn)生各種影響于人的身心的相互作用，這種種活動(dòng)和作用雖然具有教育上的意義，但卻不是以教育為活動(dòng)主體的主要的、根本的目的。教育者的基本特征主體性：他是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，他把受教育者作為對(duì)象，以其自身的活動(dòng)來引起、促進(jìn)受教育者的發(fā)展和變化，他把教育措施作為手段，用它來把自己的活動(dòng)傳導(dǎo)到教育對(duì)象上去，使其發(fā)生合乎自己目的的變化。從這個(gè)意義上講，作為“教育者”的父母與作為“撫養(yǎng)者”的父母之間，應(yīng)該有著本質(zhì)的不同；作為“教育者”的教師與作為“教書匠”的教師，彼此之間也有著很大的差別。一個(gè)對(duì)個(gè)體社會(huì)化、社會(huì)個(gè)性化的過程、條件、影響因素等一無所知的人是沒有資格自稱為教育者的。作為對(duì)受教育者的身心發(fā)展產(chǎn)生影響的人，教育者必須：有明確的教育目的，理解他在教育活動(dòng)中所肩負(fù)的促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的任務(wù)或使命。教育過程不同于對(duì)人的身心發(fā)生影響的其他過程，就在于，它是教育者的一種有目的的活動(dòng)。四、教育的基本要素教育要素是指構(gòu)成教育活動(dòng)必不可少的最基本的因素。三、教育的概念（教材P41）廣義的教育、狹義的教育。所以，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，這是教育區(qū)別于其他事物的根本特征。教育不僅謀求社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制或傳承，而且謀求社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的改造和發(fā)展，它的基本目的或直接目標(biāo)是人的身心的變化和發(fā)展。那么，教育是怎樣的一種傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)呢？從人類已有的教育活動(dòng)來看，傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不是它的目的，教育過程中傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)是為了培養(yǎng)人，促進(jìn)人的身心的發(fā)展。所以，以人為直接對(duì)象的傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)并不都是教育。如：在醫(yī)生給病人治療的過程中，病人同樣可以從醫(yī)生那里獲得一些醫(yī)療知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，甚至可以形成一定的治療疾病的技能，也就是說，醫(yī)生和病人共同參加的治病過程同樣有傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，可是我們知道，它不是教育活動(dòng)。第三，教育和學(xué)習(xí)過程的存在引起教育的生理基礎(chǔ)、特別是大腦有了更快的發(fā)展，為教育提綱了更有利的條件，人類自身不斷到底完善和改造。動(dòng)物對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映僅限于直接作用于它的現(xiàn)實(shí)，而人卻可以在教育過程中超越現(xiàn)實(shí)的局限，認(rèn)識(shí)和了解個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以外的種種現(xiàn)實(shí)（古——今，中——外，宏觀——微觀）。還由于人類有語言文學(xué)，借助于語言文字的物質(zhì)外殼，不僅可以將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念吸納進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之中，把類經(jīng)驗(yàn)變成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而且可以使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)存在于個(gè)體意識(shí)之外，脫離個(gè)體而獨(dú)立存在，因此人類具有比遺傳更為有效而便捷的傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的條件和方式。這就需要用一種有效的方式實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的