【正文】 ”行為與教師互動(dòng)，但也遇然會發(fā)生不服從的情況。與之相應(yīng)，學(xué)生回應(yīng)教師的控制行為的期待可以歸結(jié)為“服從”。課堂中教師指向?qū)W生的行為或許會變化頻繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即課堂控制不會改變。 師組互動(dòng)：教師行為指向?qū)W生小組的互動(dòng)。 師班互動(dòng)：教師行為指向全體學(xué)生的師生互動(dòng)。 師個(gè)互動(dòng)：教師行為指向?qū)W生個(gè)體的師生互動(dòng)。大致可以分為兩類。其中 ,既包括師生雙方各自認(rèn)知、情感體驗(yàn)和行為表現(xiàn)的過程 ,更包括雙方之間認(rèn)知、情感和行為等各方面的直接或間接的相互影響過程 ,而互動(dòng)起因、內(nèi)容、途徑、方法、性質(zhì)、雙方參與程度等無疑是此過程中不容忽視的方面。師生互動(dòng)過程即師生相互影響和交互作用的過程。 教師在不同的情境中的最理想行為是： 較低水平的間接影響更適合于事實(shí)類和技能類的學(xué)習(xí)任務(wù)，較高水平的間接影響則更適于抽象推理類和創(chuàng)造類的學(xué)習(xí)任務(wù)。專家指出，教師的直接影響較多時(shí)，會導(dǎo)致學(xué)生參與的不足；教師間接影響較多時(shí)，學(xué)生的參與就更多。 師生互動(dòng)分為 10種類型， 7種教師行為， 2種學(xué)生行為， 1種是沉默或混亂。 直接行為就是指教師通過講授、批評和分析等手段直接給學(xué)生傳授知識進(jìn)行教學(xué)的方式。她以教師所給予學(xué)生的自由度為區(qū)分原則，把課堂互動(dòng)行為分為兩大類：一是間接教學(xué)行為，二是直接教學(xué)行為。并提出了“弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)”（ Flanders Interaction Analysis Categories,FIAC），用以分析課堂中師生的言語互動(dòng)行為。學(xué)習(xí)效率低，課堂缺乏互動(dòng)，師生之間是相互疏遠(yuǎn)的關(guān)系。 民主式：師生以協(xié)商方式進(jìn)行交流和溝通，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生主動(dòng)參與課堂互動(dòng)，主體性得到體現(xiàn)。 教師在課堂上的領(lǐng)導(dǎo)行為分為權(quán)威式、民主式和放任式。師生之間是主體與主體的關(guān)系。師生之間是控制與服從的關(guān)系。 一些專家指出：教師的“認(rèn)知復(fù)雜度”影響他對課堂的看法和組織教學(xué)活動(dòng)的方式；以梅斯克 (Messick1976)為代表的學(xué)者認(rèn)為教師的認(rèn)知風(fēng)格影響其課堂教學(xué)行為；Witkin etal.（ 1977）也認(rèn)為教師與學(xué)生相互協(xié)調(diào)的認(rèn)知風(fēng)格，能夠促進(jìn)教學(xué)效果。 這種比較使用了外顯的行為表現(xiàn)，去考察教師的教學(xué)效果。蓋格（ Gage， 1963)使用“過程 ——結(jié)果法”研究教師課堂教學(xué)行為，將教師的行為表現(xiàn)（過程）與教學(xué)效果（結(jié)果）聯(lián)系起來，進(jìn)行比較。但教師行為是作為探討教師的人格與特性的一個(gè)潛在的客觀結(jié)果而存在于研究中的，這種研究還只是對教師教學(xué)行為的一種間接研究。美國學(xué)者克雷茨 (Kratz， 1896)從教師教學(xué)效能出發(fā)，探討教師人格特質(zhì)及教學(xué)行為。在教學(xué)行為研究中，還存在概念模糊、分類紛繁、研究缺乏有效性等現(xiàn)象。通過對課堂教學(xué)行為的觀察、記錄和分析，可以發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)存在的問題，反思教師教學(xué)不足，達(dá)到改善教學(xué)方法、提高課堂效率、提升教師專業(yè)技能的目的。 “物理課堂教學(xué)分析系統(tǒng)”抓住引導(dǎo)教師對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思這一切入點(diǎn)，以教學(xué)實(shí)踐中的典型行為、情境為載體，通過問題的形式，構(gòu)成了一個(gè)教師認(rèn)識自我、獲得建議、改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)發(fā)展的動(dòng)態(tài)、交互式系統(tǒng)，為教師專業(yè)發(fā)展研究提出了一條新的思路，實(shí)現(xiàn)了一個(gè)新的平臺。 ? 教師可以通過回答問題，對自己的日常課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的反思和自我檢驗(yàn)，從而可以發(fā)現(xiàn)是否成功地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，并可以獲得在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的建議。不過目前國內(nèi)外在這一領(lǐng)域的研究主要局限于理論研究，如何在實(shí)際教師培訓(xùn)、教師自我成長中提升教師的實(shí)踐性智慧研究甚少。因此，就教師的專業(yè)化的教育標(biāo)準(zhǔn)來看，教師專業(yè)化的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)實(shí)踐中。 (3). 教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容是提升教師的實(shí)踐性智慧 80年代，美國教育界對教師教育的研究發(fā)現(xiàn)，教師的知識構(gòu)成具有多元性 : 傳統(tǒng)認(rèn)同的學(xué)科知識和教育理論知識 實(shí)踐性知識對教師的專業(yè)發(fā)展具有十分重要的作用 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)也指出，任何領(lǐng)域?qū)＜业闹R結(jié)構(gòu)都由兩部分構(gòu)成 一是回答“是什么”的陳述性知識，這可以通過書本或教師的傳授獲得； 二是回答“怎么辦”的程序性知識，它又可以分為應(yīng)用于經(jīng)常出現(xiàn)的熟悉情景的技能和應(yīng)用于陌生情景需要?jiǎng)?chuàng)造性的認(rèn)知策略，它們必須通過教學(xué)實(shí)踐和個(gè)人的操作和體驗(yàn)才能獲得和發(fā)展。 但是通過反思促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中也存在著教師缺乏發(fā)現(xiàn)反思視角的能力，致使自我反思不能深入、持續(xù)地進(jìn)行的問題。教學(xué)反思以探究和解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)，它不是單純地回憶教學(xué)過程，而是深入研究處于教學(xué)的決策、技術(shù)以及倫理層面的教學(xué)主體、教學(xué)目的、教學(xué)工具等方面存在的問題，并在解決問題的過程中使教學(xué)過程更優(yōu)化，取得更好的教學(xué)效益，并使得教師獲得全面的專業(yè)發(fā)展。 隨著對教師專業(yè)發(fā)展探討的進(jìn)一步深入，自 20世紀(jì) 80年代以來，在西方發(fā)達(dá)國家教師教育改革的過程中，通過教學(xué)反思來提高教師專業(yè)素質(zhì)的理論和實(shí)踐快速發(fā)展，已經(jīng)成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。二是教師內(nèi)在因素的影響。 ? (2) 教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑 ? 教師的專業(yè)發(fā)展，就其途徑和方式而言，包括兩個(gè)大的方面：一是外在的影響。這既給教師自身的發(fā)展提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn) , 也提供了難得的機(jī)遇?！笨梢娊處煂I(yè)發(fā)展的觀念已經(jīng)成為社會的共識?！翱茖W(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn) ,國際競爭日趨激烈 ,人力資源在增強(qiáng)國家綜合國力方面顯示出越來越重要的作用 ,許多國家已經(jīng)把發(fā)展高質(zhì)量教育作為基本國策 ,把發(fā)展教師教育放在優(yōu)先發(fā)展教育的關(guān)鍵位置。 1996年聯(lián)合國科教文組織在日內(nèi)瓦召開的第 45屆國際教育大會以“加強(qiáng)變化世界中教師的作用”為主題，再次強(qiáng)調(diào)了教師在社會變革中的作用。