【正文】 表、董事會成員、教育行政部門代表或督學,等等。決策分享的集體審議制度具有兩個方面的含義。具有以下特點(1)決策分享的集體審議制度所謂決策分享是指,所做出的任何有關課程開發(fā)的重大決定都必須是相關人員集體參與、共同商討和審議的結果,即平常所說的“參與式決策”。程、開發(fā)課程的能力。應學生的學習需要。過程與結果。課程開發(fā)。課程開發(fā)是學者專家的權責,所有的課程利害關系人士均有參與課程開發(fā)的權責。校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)之比較項目國家課程開發(fā)校本課程開發(fā)以開發(fā)全國統(tǒng)一的課程方案以開發(fā)符合學生、學?；虻胤秸n程目標為目標。校本課程開發(fā)的優(yōu)勢有:學校內形成了激勵和支持教師的氣氛；校內的交流和溝通變得更為容易；(教師的專業(yè)動機、工作興趣和職業(yè)滿意度、專業(yè)能力都有所提高；形成了教師團隊工作的新的工作方式；學生覺得學校的學習更加接近他們的需要；課程的彈性更大,更加容易整合與現(xiàn)實生活相關的新內容。特別是對于教學、評價與考試、課程資源開發(fā)與利用等方面要進行自我監(jiān)控，確保學校基本辦學質量的穩(wěn)步提高。反映國家和地方課程計劃在實施中所遇到的問題，保證校本課程與國家課程、地方課程在總體目標上的一致性和互補性。依據教育部頒布的學校課程管理指南，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，根據學生的實際發(fā)展需要，開發(fā)校本課程，在規(guī)定的時間內報縣一級教育行政部門審議。主要的具體的職責包括以下幾個方面。學校一級的課程管理對確保基礎教育課程目標的實現(xiàn)范圍和實現(xiàn)水平具有重要意義。造成教育資源的浪費和教育效益的低下。缺乏靈活性，嚴重地滯后與社會的變革，尤其不能及時反映科技進步和當?shù)厣鐣l(fā)展需求的實際變化。中央集權課程開發(fā)機制的弱勢有:開發(fā)的課程缺乏適應性,不可能適應每個個體的學習需求；過分注重學科的知識體系,課程內容容易脫離生活實際；教師只是國家課程指令的執(zhí)行者,容易誤解國家課程的基本精神或消極抵抗國家的指令；課程開發(fā)的專家與課程實施的教師之間缺乏聯(lián)系，易閑置廣大教師的獨立判斷和參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，學科專家處于課程開發(fā)的中心位置，會導致狹隘的專家課程目標和決策渠道，缺乏多層次、多途徑、全方位滿足學生發(fā)展和社會發(fā)展的課程體制與能力。國家課程和地方課程本質上都屬于中央集權的課程開發(fā)，具有以下幾方面的特征：有政治性的領導人物的直接干預和指導；決策和實施過程具有明顯的行政等級；運用指令、法律法規(guī)和過程指南等控制手段；運用懲罰手段以保證遵從項目的程序或達到特定的目標；運用代理人、代理機構或其他中介來解釋中央的決定或提供技術幫助。縣一級教育行政部門要在規(guī)定的時間內審議各中小學上報的校本課程開發(fā)方案，反饋審議意見。通過下屬各級教育行政部門，負責監(jiān)督與評估當?shù)貙W校執(zhí)行國家課程的狀況，確保各個階段的課程計劃得到全面有效落實。負責對全?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）中小學教學、評價與考試、課程資源開發(fā)與利用其光進行監(jiān)控，組織研究機構通過抽樣調查、跟蹤研究等方式對中小學課程運行質量做出評估，及時發(fā)現(xiàn)、反映和解決基礎教育改革的問題。他們在課程管理方面的主要權利和職責是，貫徹執(zhí)行國家課程計劃科課程標準，按照地方的實際情況與發(fā)展需要，為落實國家課程標準制定具體方案，開發(fā)地方課程，指導學校合理的實施地方制定的課程計劃。學科課程采用系統(tǒng)的學科知識，便于在大范圍內加以規(guī)范，適合在中央集權的制度下得到發(fā)展。由此可見，我國的國家課程通過國家權力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、課程標準、教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。制定教科書、教材開發(fā)與管理政策，定期向學校和社會公布經過審定的中小學教材目錄和教材使用情況評估報告。制定三級課程管理政策，頒布地方、學校課程管理指南，為地方課程和學校課程的開發(fā)提供基本的規(guī)范標準。制定國家課程實施過程的指導性意見，引導地方和學校根據實際情況創(chuàng)造性的實施國家課程標準。寶跨哦統(tǒng)一規(guī)定國家課程在各個教育階段的中觀課程結構，如學習領域或科目數(shù)，總課時、周課時及課程分配結構，嚴格控制學生的在校學習時間和基本課業(yè)負擔。宏觀指導我國基礎教育課程改革，并具體制定相應的課程政策和國家基礎教育課程計劃。保證基礎教育的統(tǒng)一的質量標準。1．國家課程：國家課程管理的職能部門是國家教育行政本的最高機構—教育部?！比?、我國的國家課程、地方課程和校本課程由于三級課程管理機制的確立，各級權力主體在各自的權利與責任范圍內對我國基礎教育課程進行管理?！薄皩W校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣⒔洕l(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用本校的課程。在保證實施國家課程思基礎上，孤立地方開發(fā)適應本地區(qū)的地方課程，學?？砷_發(fā)或選用適合本校特點的課程。2001年六月，國務院召開全國基礎教育工作會議，隨后發(fā)表的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》指出“實行國家、地方、學校三級課程管理。教育改革全面推進素質教育的決定》。確立依據是人本位的教育取向，強調具體學校個別差異的適應性問題。帶有所轄地區(qū)的特點，具體的地域適應性更強。便于在全國范圍內進行全國性的統(tǒng)一變革。學科課程采用系統(tǒng)的學科知識，便于在大范圍內加以規(guī)范，適合在中央集權的制度下得到發(fā)展。中央集權機制 中央集權的課程開發(fā)機制是指中央教育行政部門或其代理機構作為課程開發(fā)的主體，通過國家權力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、課程標準、教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。它包括學校課程的設置程序和運轉方式，主要解決課程規(guī)劃主體的認定，課程編制、實施、管理與監(jiān)督等問題。校本課程開發(fā)引起了部分學者、政策制定者及校長和教師的關注。新一輪課程改革進一步推動了課程管理體制的改革,確主了國家、地方、學校三級課程管理模式。如上海市第一期課程改革最初的目標就是要制定一套適應我國沿海發(fā)達地區(qū)的課程方案,另外如浙江義務教育綜合課程改革及廣東高中綜合課程試驗等。自1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》公布之后,地方獲得一部分的教育管理權限。擴展學校生存和發(fā)展的空間。促進共同的交流與發(fā)展。3．有利于教育的交流合作校本課程開發(fā)需要與外部環(huán)境合作，得到大學研究者的幫助，有助于促進中學與大學的聯(lián)系與合作，校本課程開發(fā)需要借助于他校的經驗，促進學校之間的合作與交流，校本課程開發(fā)需要與社區(qū)密切合作與交流。激發(fā)了他們的創(chuàng)造性。讓從事教育事業(yè)的基層工作者有機會參與決策，分擔責任。2．推進教育民主化進程中央集權的課程體制，教師和學校都習慣于聽從外部的指令，缺乏主動決策的機會和能力，極大地損傷了學校和教師的積極性，扼殺了廣大教育工作者的創(chuàng)造性。造成了教育資源的浪費和教育效益的下降。學科專家處于處于課程開發(fā)的中心位置，導致狹隘的專家課程目標和決策渠道，缺乏多層次、多途徑、全方位滿足學生發(fā)展和社會發(fā)展的課程體制與能力。四、促進教育事業(yè)的