【正文】 發(fā)的模式而得到不斷改進的。并向上一級主管部門申請備案與審議。歐洲進入文藝復興時期以后,校本課程也跟著復興起來。許許多多的教育家紛紛創(chuàng)辦學校或主持學校的教育工作,根據(jù)自己的教育思想設計學校的課程,按照自己的社會理想與有關“人”的理念塑造一代又一代人,相互之間既激烈地論爭又在一定范圍內(nèi)互相學習和仿效。這樣,掀起了課程史上的“校本課程運動”。校本課程在整個課程體系中重新定位。從20世紀80年代初開始,英國政府不斷加強對學校課程的控制,到《1998年教育改革法》的頒布,實現(xiàn)了課程政策的根本性轉變,以法律的形式規(guī)定,所有公立學校(含郡立、民辦和直接撥款的公立學校等)都必須開設10門全國統(tǒng)一課程,包括英語、數(shù)學和科學3門核心科目及歷史、地理、技術、音樂、美術、體育和現(xiàn)代外語7門基礎科目。除了中學學科委員會規(guī)定的學科以外，基層學校在經(jīng)過地區(qū)教育主任批準以后，可以開發(fā)校本課程，以滿足本校學生的特殊需要。新的課程方案給選修科目、綜合學習時間等自由度較大的課程較充分的課時，并擴大了課時的上下限幅度，目的是給各學校一個創(chuàng)造特色課程的課時空間。從國外課程決策機制變化的歷史經(jīng)驗、國外有關的理論研究和我國的具體情況看,我們認為校本課程在整個課程中所占的比重以20%左右為宜。從總體上看,國外校本課程的歷史軌跡正是從一個維度體現(xiàn)了課程決策的職責與權力在國家、地方和學校這三個決策主體層次上之分配的歷史演變。課程基準提示，要在嚴格精選教育內(nèi)容、明確基礎知識、基本能力上下工夫，可以根據(jù)各個學校階段、各學科的特點，提示幾個學年的教育目標和內(nèi)容，避免對教材作過細的規(guī)定。在原蘇聯(lián),1987年蘇聯(lián)教育部公布的新的實驗教學計劃提出用“校選課”和選修課的形式來改組現(xiàn)行的教學計劃,這兩類課程大體上屬于校本程，它們共占整個教學時數(shù)的25%；1988年12月召開的全蘇國民教育工作者大會后,開始逐步取消全國完全統(tǒng)一的中學教學計斗劃；1989年制定了《國家中等學?；A教學計劃》,供各地學校在這個計劃的基礎上編制適合本校情況的具體教學計劃；隨后規(guī)定中學課程中只有俄語、文學、數(shù)學、科學和社會研究五六學科為必修課,其他科目及具體教學內(nèi)容則由各共和國、地方政府和學校自己來負責；蘇聯(lián)解體后,90年代俄羅斯的課程改革在一定程度上承繼了80年代起加強校本課程的精神。從宏觀的課程框架來看,這些變化可理解為校本課程在整個課程中的重新定位。1958年的《國防教育法》是最重要的標志；尤其是70年代中期以后,人們在加強國家和地方政府對課程的控制、提高學校教育質量方面作出多種努力。三、現(xiàn)代校本課程運動校本課程運動20世紀6070年代開始,許多西方國家發(fā)生了許多新的變化,其中最重要的變化是政治上的民主運動與權力下放運動。文藝復興之后,隨著整個文化與學校教育的繁榮和進一步多元化,西方校本課程也走向繁榮。二、中世紀及文藝復興時期的校本課程在西方,進入中世紀之后,校本課程也走向停滯和衰落,盡管它并未完全消失。地方課程和校本課程分別體現(xiàn)各個地區(qū)和各個學校的具體特點和要求，采取自下而上的方式。另一方面,調整了國家課程決策部門的課程職能。(2)吸取了兩種不同的課程開發(fā)模式的優(yōu)點建立了一種新的混合的課程開發(fā)模式一方面,將兩種課程開發(fā)模式的各個階段“融為一體”。程、開發(fā)課程的能力。課程開發(fā)是學者專家的權責,所有的課程利害關系人士均有參與課程開發(fā)的權責。反映國家和地方課程計劃在實施中所遇到的問題，保證校本課程與國家課程、地方課程在總體目標上的一致性和互補性。造成教育資源的浪費和教育效益的低下?？h一級教育行政部門要在規(guī)定的時間內(nèi)審議各中小學上報的校本課程開發(fā)方案，反饋審議意見。學科課程采用系統(tǒng)的學科知識，便于在大范圍內(nèi)加以規(guī)范，適合在中央集權的制度下得到發(fā)展。制定國家課程實施過程的指導性意見，引導地方和學校根據(jù)實際情況創(chuàng)造性的實施國家課程標準。1．國家課程：國家課程管理的職能部門是國家教育行政本的最高機構—教育部。2001年六月，國務院召開全國基礎教育工作會議，隨后發(fā)表的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》指出“實行國家、地方、學校三級課程管理。便于在全國范圍內(nèi)進行全國性的統(tǒng)一變革。校本課程開發(fā)引起了部分學者、政策制定者及校長和教師的關注。擴展學校生存和發(fā)展的空間。讓從事教育事業(yè)的基層工作者有機會參與決策，分擔責任。四、促進教育事業(yè)的發(fā)展1．彌補國家課程的不足國家課程強調共性和統(tǒng)一性，容易忽略個性和差異性。建立民主開放的決策機制。特色化課程的建構是實現(xiàn)辦學特色的重要載體。這類知識只能在具體的實踐中才能獲得。教師們在傳統(tǒng)的情況下，大多數(shù)情況下都是孤立的開展教學，校本課程主張以學校為整體，集體協(xié)作共同決策和開發(fā)，要求教師們相互學習，共同研究問題并找出解決的方案。校本課程的開發(fā)可以使他們形成參與課程決策的意識，行使課程決策的權力，并在參與過程中形成參與的能力。校本課程開發(fā)是以學生的的需要出發(fā)的，是為了學生的發(fā)展而存在的。不斷完善的過程。傳統(tǒng)的課程強調學科知識，忽略了學生作為一個活生生的人的真實體驗。其中學生的個性發(fā)展是校本課程開發(fā)的終極目標。讓每一個學生都成為與眾不同的主體，滿足每一個學生不同的發(fā)展需要。３．差異性教育：國家課程強調人才規(guī)格的整齊劃一，忽略了學生之間的個體差異。二、促進教師的專業(yè)發(fā)展國家課程開發(fā)模式下，教師處于權力結構的最底層，教師按照規(guī)定的時間和進度，完成規(guī)定的教學內(nèi)容。并沒有選擇學習主題，設計教學內(nèi)容的能力。本體性質是指教師所具有的特定的學科知識，一般可以在高校學習中可以獲得。教師參與課程開發(fā)，不僅能夠加深自己對本體知識的理解。２．學校權力的重新組合校本課程的開發(fā)會使整個教育系統(tǒng)內(nèi)部的權利重新分配和權力結構重新調整。校本課程的開發(fā)以學校整體發(fā)展為目標和學校所有學生的整體學習為基礎，需要校長、教師、學生、家長、社區(qū)代表及校外專家共同探討、研究、審議。課程開發(fā)的專家與課程實施的教師之間缺乏聯(lián)系，閑置了廣大教師的獨立判斷和參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，降低了課程改革的實際影響。從而推進教育民主化進程。從8O年代后期開始,中央允許部分地區(qū)開發(fā)一些供部分地區(qū)實施的具有地方特點的課程改革方案。從世界范圍來看，基礎教育課程開發(fā)即只有三類：中央集權機制、地方分權機制、學校自主機制。學校自主課程開發(fā)機制以學校教師為主體對學校課程進行自主開發(fā)?！蓖瑫r，教育部引發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，《綱要》指出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。國家課程管理的主要權利和責任有。指導地方、學校進行課程管理。省（自治區(qū)、直轄市）以及教育行政部門按照國家課程計劃要求，制定本地實施的各個教育階段的課程計劃，報教育部備案，制定課程實施方案。中央集權課程開發(fā)機制的優(yōu)勢有:容易集中各方面的人員和力量,擁有專業(yè)的課程編制人員，