【正文】 倡導(dǎo)“對話式”的教學(xué)過程 提供“生活化”的課程內(nèi)容：新課程要求教學(xué)回歸學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，引導(dǎo)學(xué)生在熟悉的情境中發(fā)現(xiàn)自我，在感受現(xiàn)實(shí)生活意義的同時(shí)建構(gòu)新的意義世界。 三、我國基礎(chǔ)教育課程組織與實(shí)施的基本價(jià)值觀 關(guān)注“全人”的學(xué)生發(fā)展觀：學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的獲得過程，還是一個(gè)完整人的生存、生活方式，是一種歷程。 （4）銜接性：是指課程要素各方面的相互關(guān)系，包括水平關(guān)系與垂直關(guān)系。 （2）順序性：是指將選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段，由淺入深、由簡至繁地組織起來，是“深度”范圍的課程要素的垂直組織標(biāo)準(zhǔn)。 課程組織的要素：麥克尼爾從微觀課程材料性質(zhì)的角度，認(rèn)為課程要素包括概念、原理、技能和價(jià)值觀。 校本課程開發(fā)還使廣大中小學(xué)教師成為各種教育理念和課程理論的“實(shí)驗(yàn)田”。 校本課程開發(fā)其基本定位是非學(xué)術(shù)性或者說是興趣性的，以發(fā)展學(xué)生個(gè)性為目標(biāo)指向，因此給學(xué)生提供個(gè)性化的課程表成為可能。校本課程的優(yōu)勢 （1）教師的積極參與 （2）考慮到學(xué)生的認(rèn)知背景與需要 （3）學(xué)校的主客觀條件及其所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化水平 （4）凸顯學(xué)校自身特色校本課程開發(fā)的特征 （1）校本課程開發(fā)是一個(gè)民主參與的、開放性的課程決策過程 （2）校本課程開發(fā)注重具有情境性和適應(yīng)性的課程結(jié)果 （3）校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的必要補(bǔ)充二、校本課程開發(fā)的意義（掌握P8991） 校本課程開發(fā)意味著一種權(quán)力，地方學(xué)校有權(quán)自主決定部分課程，教師、學(xué)生、家長和社區(qū)人士合作、共享與探究，以充分利用學(xué)校和社區(qū)的現(xiàn)有課程資源。四、對教材的開發(fā)和利用 新課改下教材處理的基本觀點(diǎn) （1）教材處理的一個(gè)基本觀點(diǎn)是課程文化建構(gòu) （2）教材處理的一個(gè)核心問題是從“科學(xué)世界”走向“生活世界” （3）課程內(nèi)容要使人類文化進(jìn)入學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”和“履歷情境” （4）課程內(nèi)容為兒童提供反思和創(chuàng)造的對象五、在教學(xué)活動(dòng)中開發(fā)和利用課程資源 教師是重要的課程資源，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識(shí)別范圍、開發(fā)與利用的程度以及發(fā)揮效益的水平。鑒別和利用校外課程資源，包括自然與人文環(huán)境、各種機(jī)構(gòu)、各種生產(chǎn)和服務(wù)行業(yè)的專門人才等資源。審查學(xué)生在日常活動(dòng)以及在實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的過程中能夠從中獲益的各種課程資源。 課程資源的生命載體主要是指掌握了課程素材，具有教育教學(xué)素養(yǎng)的教師、教育管理者和學(xué)科專家、課程專家等研究人員以及能夠提供課程素材的學(xué)生、家長和其他社會(huì)人士。按照課程資源空間分布的不同，課程資源分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源。學(xué)生的需要、興趣與身心發(fā)展水平社會(huì)發(fā)展的需要課程內(nèi)容本身的性質(zhì)：三、課程內(nèi)容選擇的原則（掌握P7677）必須以課程目標(biāo)為主要依據(jù)必須適應(yīng)學(xué)生的特點(diǎn)注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性應(yīng)貼近社會(huì)生活與學(xué)生生活第二節(jié) 課程資源的開發(fā)與利用一、對課程資源的理解課程資源的含義：（理解P78） 廣義的課程資源是指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素；狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素。課程內(nèi)容是人類文明成果的精華，是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，是影響學(xué)生發(fā)展的材料。在教學(xué)實(shí)踐中，既不能機(jī)械地、割裂地理解三維目標(biāo)，也不能把所有的目標(biāo)都量化，更不能只看到知識(shí)、技能目標(biāo)而忽略其他目標(biāo)。 其次，三個(gè)維度之間相互支持，有機(jī)整合，存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。 （5）課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍應(yīng)該涉及作為一個(gè)整體的個(gè)體發(fā)展的三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能，而不僅僅是知識(shí)方面的要求。 （3）課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果行為的描述，應(yīng)該盡可能是可理解的、可到達(dá)的、可評估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。如何理解課程標(biāo)準(zhǔn) （1）課程標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生在經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為表述，而不是對教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定。（3）國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定將課程目標(biāo)系統(tǒng)化、層級(jí)化，使課程目標(biāo)從抽象到具體，從應(yīng)然到實(shí)然。（2）課程標(biāo)準(zhǔn)是課程的核心要素，是課程目標(biāo)的具體化的表述。第三節(jié) 新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀一、課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)（1）課程標(biāo)準(zhǔn)是國家意志的體現(xiàn)，具有統(tǒng)一性、普遍性和強(qiáng)制性。在生成性目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)該為生成性目標(biāo)留有空間，讓目標(biāo)保持一定的靈活性，同時(shí)注意在活動(dòng)中豐富與發(fā)展已經(jīng)預(yù)設(shè)的目標(biāo)。這種表述方法，既保留了行為目標(biāo)表述的優(yōu)點(diǎn)，又避免了行為目標(biāo)只估計(jì)具體行為變化而忽略內(nèi)在心理過程變化的缺點(diǎn)。三、教學(xué)目標(biāo)的分類（了解 ）認(rèn)知領(lǐng)域：包括記憶、理解、簡單應(yīng)用、綜合應(yīng)用、創(chuàng)見情感領(lǐng)域：包括接受、反應(yīng)、態(tài)度、領(lǐng)悟、模仿、習(xí)慣六個(gè)層級(jí)目標(biāo)動(dòng)作技能領(lǐng)域：包括全身運(yùn)動(dòng)、細(xì)微協(xié)調(diào)動(dòng)作、非語言性表達(dá)、言語行為四、教學(xué)目標(biāo)的陳述標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)陳述的是預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)陳述應(yīng)力求明確、具體，可以觀測和測量，盡量避免用含糊的和不切實(shí)際的語言陳述目標(biāo)目標(biāo)的陳述應(yīng)該反映學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，如陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)五、教學(xué)目標(biāo)的表述方法（掌握P5661）行為目標(biāo)的表述方法臺(tái)灣學(xué)者郭生玉認(rèn)為，行為目標(biāo)的表述應(yīng)該包括行為主體、行為本身、行為情境、行為結(jié)果和行為標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)要素。與行為目標(biāo)相比，生成性目標(biāo)突出了課程的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價(jià)值，即教育是為了促進(jìn)兒童身心某種形式的發(fā)展。但是用行為目標(biāo)方式陳述所有課程目標(biāo)是不適合的。 泰勒是行為目標(biāo)的創(chuàng)始人，布魯姆等人建立“教育目標(biāo)分類學(xué)”將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。四、課程目標(biāo)表述的主要形式（掌握 P4549）普遍性目標(biāo)：是一種最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)的表述，這種目標(biāo)所表述的是一般性的宗旨或原則，而不是具體的目標(biāo)菜單。學(xué)生本位的價(jià)值取向：主要反映課程促進(jìn)個(gè)體成長的價(jià)值。具有以下特征：教學(xué)目標(biāo)具有可操作指標(biāo)體系；教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其變化；教學(xué)目標(biāo)具有靈活性，教師可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整。課程目標(biāo)：是對特定教育活動(dòng)和教育階段課程進(jìn)行的價(jià)值和任務(wù)的界定，是指特定階段的學(xué)校課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。培養(yǎng)目標(biāo)：是對各級(jí)各類學(xué)校的具體培養(yǎng)要求，是根據(jù)國家的教育目的和自己學(xué)校的性質(zhì)及任務(wù)，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。從“應(yīng)試教育”走向“素質(zhì)教育”：課程范式的轉(zhuǎn)型本次課程改革為新的課程教學(xué)的創(chuàng)造提供了契機(jī)。突出實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了新課程具有鮮明的時(shí)代性與針對性。四、基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)我國基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)第一，實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變第二，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性第三，密切課程內(nèi)容與生活和時(shí)代的聯(lián)系第四，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式第五，建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價(jià)與考試制度第六，實(shí)行三級(jí)課程管理制度五、本次課程改革的意義（理解P3538）倡導(dǎo)“為了每位學(xué)生的發(fā)展”，這是我國建國以來教育思想上的一場革命。 發(fā)展性，即體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”的理念。 我國基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史可以分為三個(gè)階段：國家模式階段、國家+地方模式階段、國家+地方+學(xué)校模式階段。從60年代末至整個(gè)70年代，行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知心理學(xué)取代，以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始盛行，加涅和布里格斯是代表人物。五六十年代西方國家還產(chǎn)生了一些對教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”，包括前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家根舍因的“范例教學(xué)論”。他創(chuàng)造性地確立了“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”、“教育是一個(gè)社會(huì)的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”四個(gè)教育哲學(xué)命題，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生”、“經(jīng)驗(yàn)”、“做中學(xué)”為中心，其思想被稱為現(xiàn)代教學(xué)論流派。赫爾巴特的教學(xué)論有著濃厚的“教師中心”、“書本中心”、“課堂中心”特色，后人把他稱為傳統(tǒng)教育的代表。德國教育家赫爾巴特建立了西方近代教育史上最嚴(yán)整的教學(xué)論體系，他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理念；把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)必須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)，并確立了教學(xué)的“形式階段”；在興趣理論基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，克服了既有教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。夸美紐斯提出了一個(gè)比較完善的教學(xué)論體系，在教育史上，他第一次提出了教學(xué)的興趣原理、活動(dòng)原理、直觀原理等，為以后教學(xué)論的發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。二、教學(xué)研究的歷史與發(fā)展（了解人物思想）我國的《學(xué)記》被認(rèn)為是世界上最早的教學(xué)論專著；孔子也提出“不憤不啟”、“學(xué)思結(jié)合”、“教學(xué)相長”等思想；古希臘的蘇格拉底提出了“產(chǎn)婆術(shù)”成為西方啟發(fā)式教學(xué)的淵源。 學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程 20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”