【正文】 表 7 可以看出，師幼互動反饋行為的性質總體分布仍然以中性為最多，占了％；積極行為次之，占了 ％；無反應行為占 ％；消極行為最少，占了％。 [14]基于這一分類基礎，筆者對師幼互動性質進行了分析研究，從而深入認識師幼互動的效果。結合師幼互動性質，筆者在借鑒了相關研究者的理論成果后認為師幼互動發(fā)起行為的性質主要分為積極、消極和中性三種，反饋行為性質則主要分為積極、消極、中性和無反應四種。（三）師幼互動效果不佳在師幼互動過程中，教師和幼兒既可充當互動行為的發(fā)起者，也是互動行為的反饋者，他們所發(fā)起的互動行為或反饋可表現(xiàn)為言語行為，也可表現(xiàn)為非言語行為，不管何種方式，在總體特征上都具有一定的性質傾向性，并帶來不同的互動效果。這種情況在生活活動中表現(xiàn)最為明顯，教師忙于解決違規(guī)違紀和照顧、引導兒童而不斷與幼兒發(fā)生互動。在這三類活動中，教師較為重視“正規(guī)”的教學活動，師幼間問答、配合機會多，故學習活動中互動頻次最高；生活活動多中教師常為安全、習慣、紀律、常規(guī)教育與幼兒發(fā)生互動，所以互動頻次較高；在游戲活動中，幼兒自主性強，自由空間大，故互動頻次低。如表所示：表 4：不同互動背景下的師幼互動頻次百分比學習活動 游戲活動 生活活動互動背景 合計頻次 百分比 頻次 百分比 頻次 百分比互動頻次及百分比 4123 1748 974 1401 從表 4 可看出，在 6 所幼兒園 18 個班所觀察到的師幼互動總頻次為 4123 次，其中發(fā)生在學習活動中的互動頻次共 1748 次，占互動總頻次的 ％；其次是生活活動，為 1401 次，占 ％；游戲活動為 974，占 ％。根據(jù)幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)特點，可將師幼互動背景分為學習活動、生活活動、游戲活動。而現(xiàn)實中，幼兒的互動被嚴格的限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容和教育行為。 [12]由此可見，在師幼互動過程中，師幼雙方的主體地位和主動性的發(fā)揮程度存在較大差異，師幼互動處于一種嚴重的傾斜狀態(tài)，教師居于更為主動和優(yōu)越的地位，幼兒卻相對被動，幼兒在互動中的主體性地位未得到應有的足夠重視。而對教師發(fā)起的互動內容，幼兒無反應或消極反應偏多的有紀律約束、提醒、要求、詢問和指令等，而對提問或讓幼兒展演等給予的積極反饋行為更多。通常情況下，是否反饋或反饋的性質會對以后的互動過程造成影響。同樣的低敏感性反饋行為，教師的有意性和支配性更強。幼兒對教師的各種行為和互動信號更為在乎和敏感，并能做出相應的反饋。筆者在觀察過程中發(fā)現(xiàn)了和相關研究者類似的結論，不管是在哪一個年齡段的班級中，教師對幼兒發(fā)起互動行為的敏感性程度均相對較低，對幼兒所發(fā)出的互動信號相對不是太敏感。因而，分析師幼互動過程中教師與幼兒對對方行為的敏感性程度和反饋行為對于理解互動中的主體地位十分重要。 [11]因此，從師幼互動的發(fā)起者來看，教師在師幼互動中處于主體地位，影響著絕大部分師幼互動的開啟，使幼兒在互動中的行為受到了左右，致使幼兒常處于服從、依賴和被動地位。教師作為施動者所確立的互動行為主題被幼兒接受的比例高達 ％，而幼兒開啟互動行為事件中被教師接受的只有 ％。從幼兒發(fā)起的互動來看，小、中、大班幼兒發(fā)起的師幼互動分別占幼兒發(fā)起互動總數(shù)的 ％、％、％，小班幼兒發(fā)起的互動相對更多一點，這與小班幼兒更需要尋求教師的關注和指導有直接聯(lián)系，相比而言，中班和大班幼兒較為獨立，對教師的依賴性減小。本研究共觀察和分析了 4123 個師幼互動案例，其發(fā)起人的總體分布情況和各年齡班的分布情況如表 3 所示：表 3：師幼互動中發(fā)起者的總體分布和各年齡班分布情況統(tǒng)計表小班 中班 大班 合計教師 1124 907 801 2832幼兒 580 392 319 1291通過表 3 可以看出，由教師發(fā)起的師幼互動在總體分布上和不同年齡班均遠遠多于幼兒 。但是，在現(xiàn)實的幼兒園教育活動中，教師卻更多地處于主動者地位，幼兒的主體性地位并未得以表現(xiàn)。二、幼兒園師幼互動的現(xiàn)狀與分析基于上述認識，筆者將師幼互動的宏觀背景與微觀過程相結合，在自然狀況下對幼兒園一日生活中不同互動背景下師幼互動的范圍、發(fā)起、反饋、性質、內容等方面進行了觀察，并對不同年齡班和不同類型幼兒園師幼互動特征作了深入比較與分析，深刻而全面的揭示了師幼關系和師幼互動的現(xiàn)狀與實質。 [10]教師與幼兒在師幼互動中相互影響、共同進步，當幼兒獲得知識并快樂健康的成長時，教師便會欣慰的覺得自己的工作很有意義，在職業(yè)生涯中的倦怠可能也會得到消除。最后，良好的師幼互動也會反作用于教師，它是教師在教育園地獲得不懈耕耘的動力和源泉。因此，幼兒積極、愉快情緒的形成，安全感的獲得，自信心與自尊感的發(fā)展與教師對他的尊重、支持、愛撫密不可分。芬尼安斯莉（Ainslie）和安德森（Anderson）在研究報告中（1984）曾指明教師與其他養(yǎng)護者與幼兒之間主要是一種教育者與被教育者的關系，可有時也被認同為類似兒童與父母之間的那樣一種情感依戀型關系，幼兒對教師的依戀與他們對父母的依戀在某種程度上都是以情感為紐帶的。再次，促進幼兒心理健康并形成良好的個性特征。幼兒的許多諸如謙讓、分享、協(xié)商、尊敬與關心、諒解他人都是在與父母和教師等成人的影響下形成并發(fā)展起來的。班杜拉在社會學習理論中提出，兒童心理發(fā)展既依賴于兒童的內部條件，也與強化和榜樣在學習中所起的作用相關。兒童社會化的目標是要促進兒童自我系統(tǒng)的發(fā)展、情緒情感的發(fā)展、社會交往的發(fā)展和品德的發(fā)展。其次，促進幼兒社會性發(fā)展。教師的啟發(fā)與引導是幼兒認識活動和認知能力發(fā)展不可或缺的因素之一。首先，促進幼兒認知能力的發(fā)展。和諧的新型師幼互動是溝通教師與幼兒情感的橋梁，是保證教育活動順利進行和提高教育質量的重要條件，還是幼兒全面、健康發(fā)展的支持系統(tǒng)。著名的幼教專家麗蓮：師幼雙方對互動結果的認識、情感體驗、滿意程度及效果，對他人直接或間接、顯性或隱性影響等。：即師幼互動的具體情境和狀況。它們之間并行于一個相互影響的有機系統(tǒng)之中。相比之下，日常生活中的接觸與交流則具有非正規(guī)性，這樣的不正式有利于師幼間情感的充分與即時交流。第四，組織性和非正規(guī)性。師幼互動很少是一對一的，更多時候是一個教師與多個兒童間的互動，在這樣一個網絡系統(tǒng)中，師幼間雙方關系的影響具有輻射性和彌散性，師幼間的互動會影響著以后師幼雙方本身的互動及該教師和該兒童與其他兒童、其他教師間的互動，甚至于其他兒童和教師以后與該兒童和該教師間的交往受到不同程度的影響。然而這種交互影響不是某一時刻或間斷性的，而是循環(huán)反復、連續(xù)不斷的，前一階段的互動還會對后一階段的互動形成影響，是個鏈狀式的交互循環(huán)過程。交互影響與相互作用構成了師幼間的互動，他. . . . .學習參考們雙方總是基于對方行為來做出自己相應的反應。教師以其特殊的地位存活于幼兒心目中，其有意無意間表現(xiàn)出來的對幼兒的態(tài)度、期望與評價，直接對學生的自我認識、社會行為、師幼互動及教育效果造成影響。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基強調教師“不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者、生活的導師和道德的引路人。第一，教育性。 [8]（三）師幼互動的特征在明確了師幼互動的概念和理論基礎后，我們來分析一下其特征，以便對其有更為清晰的認識。抽象地談論教師是主體或學生是主體都是沒有意義的。 [6] 4．哲學基礎我國從事主體性研究的馬克思主義學者對主客體概念的界定是：“在任何實踐——認識活動中，作為實踐和認識活動者、行為者的人是主體；而作為實踐和認識對象的世界、事物和人是客體。但是在現(xiàn)實中仍存在相當數(shù)量的師生間的平等交流、平行影響與相互作用等。由于傳統(tǒng)的觀念、制度性的角色身份及地位差異， “控制——服從”成為師生間行為的主要屬性，教師指向學生的行為其宗旨在于“課堂控制” ，控制是教師課堂行為的社會學本質。 [5]在. . . . .學習參考社會學領域，教學的課堂被看作一個微觀的社會，教學活動過程是教師和幼兒兩種主要角色間相互作用并發(fā)揮其特有功能的過程。 [4]因而我們可將師生互動理解為一個多層次、多方位的雙邊相互作用的綜合系統(tǒng)。只有以平等、互動、創(chuàng)新為核心的和諧師幼關系作為保障，以馬斯洛的需要層次理論和羅杰斯的“非指導性”原則為基礎和參考，充分調動師幼間的主動性、積極性和創(chuàng)造性，才能培養(yǎng)出當代教育所要求的知情意統(tǒng)一完整的人。體現(xiàn)人的本性，最大限度地滿足人的多種合理需求，最大限度的尊重人的價值和尊嚴是以人為本的最大特征。師幼對話是教師引導幼兒的必要前提，只有當教師搭建和創(chuàng)建好平臺后，幼兒成為學習活動的主人，發(fā)揮其主體性主動建構，這樣才會使幼兒身心得到更好地發(fā)展。如此循環(huán)反復、交互作用，使教學活動在教師和幼兒互為主客體的關系中進行下去。其次，在某些特定情境中，師幼間是互為主客體的。教學活動中師幼間的主客體關系是復雜的，是一個動態(tài)的轉化過程，師幼互為主客體的情形并非時刻存在于教學活動中。然而，他們在人格上是平等的，在社會道德上是互相促進的。在教育活動中，教師處于教育和教學的主導地位，從教育內容的角度說，教師是傳授者，幼兒是接受者。其概念可作如下界定：師幼互動是貫穿于幼兒園一日生活各個環(huán)節(jié)且建立在師生接觸基礎上的具有發(fā)起與反饋關系的雙向人際交流。討論與分析一、幼兒園師幼互動的概念、理論基礎、特征、結構與意義（一）師幼互動的概念師幼互動是發(fā)生在師幼間的一種特殊的人際互動，這種互動直接關系著幼兒、教師及幼教事業(yè)的發(fā)展。詳見附錄一。時間為每天上午 8：00——12：00，下午 3：00——5：00,每班連續(xù)觀察兩個星期。由于本研究中被試選擇較廣，筆者特意邀請了三位同學在各自實習的幼兒園幫忙進行觀察和記錄。本研究被試包括教師與幼兒，分別從曲靖市六所幼兒園（三所公立幼兒園：曲靖市一幼和二幼、麒麟?yún)^(qū)機關幼兒園；三所私立幼兒園：陽光幼兒園、向陽花幼兒園和晨光幼兒園）中隨機抽取了小、中、大各一班，共 18 個班的 700 名幼兒和 39 名教師作為師幼互動行為觀察的被試。. . . . .學習參考研究方法（一）文獻法通過文獻法查閱中國期刊網 1994 年至今的期刊和論文，搜集國內外關于幼兒園師幼互動的書籍、論文、報紙、雜志等，了解研究現(xiàn)狀和具有代表性的理論觀點，通過比較、分析鑒定鑒別，對幼兒園師幼互動現(xiàn)狀進行了研究，針對當前研究提出自己的觀點。因此，筆者認為，正確而深入認識師幼互動對幼兒發(fā)展的教育價值，充分挖掘其教育潛力，提高互動質量來建構和諧、有效的師幼互動是當前幼教改革應著力解決的問題。且已有的一些研究只從某個側面進行理論闡述或探討，系統(tǒng)性和指導性不強。相比之下，師幼互動問題在最近幾年才引起我國幼教界的重視，研究者們在這一領域的研究才剛起步不久，對幼兒園師幼互動的探究不多。自 20 世紀 80 年代以來，關于師幼互動的研究不斷受到國內外學者的廣泛關注，并日益成為世界性的重要課題。師幼互動滲透于幼兒園教育的整個過程中，不管是抽象的教育目標、教育原理，還是直觀的教育計劃、教育內容與教育方案，都是借助于連續(xù)不斷的師幼互動而逐漸成為現(xiàn)實的。和諧的師幼互動是幼兒園各項教育目標得以實現(xiàn)的重要保證，是促進幼兒全面發(fā)展的關鍵性因素，也是教師內在的教育觀念、教育能力和外顯的教育手段、教育行為相結合的綜合表現(xiàn)。 Strategies. . . . .學習參考[目錄]引言 ......................................................................1研究方法 ..................................................................2討論與分析 ................................................................3一、幼兒園師幼互動的概念、理論基礎、特征、結構與意義 ......................3（一）師幼互動的概念 ......................................................3（二）師幼互動的理論基礎 ..................................................3（三）師幼互動的特征 ......................................................5（四）師幼互動的結構 ......................................................6（五）師幼互動的意義 ......................................................6二、幼兒園師幼互動的現(xiàn)狀與分析 ............................................8（一）幼兒主體地位缺失 ....................................................8（二）師幼互動形式受限 .....