【正文】 不會(huì)。如問道霍麗會(huì)不會(huì)去爬樹時(shí)，兒童會(huì)說：“是的，她爸爸會(huì)理解她為什么爬樹。階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（8—10歲）。在這個(gè)階段的后期，兒童已能認(rèn)識(shí)到，每個(gè)人都有自己的主觀世界，因此盡管在相同的社會(huì)情境里，自己的觀點(diǎn)與他人的有可能相同，也有可能不同。階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6—8歲）。因而往往根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來做出反應(yīng)。為了考察兒童對(duì)霍麗、爸爸、肖恩的觀點(diǎn)的理解，塞爾曼（Selman）要求兒童聽完故事后回答下面幾個(gè)問題：（1）霍麗知道肖恩的感受是怎樣的嗎？（2）如果霍麗的爸爸知道她又爬樹了，那么他會(huì)感到怎樣？（3）如果霍麗的爸爸發(fā)現(xiàn)她又爬樹，她認(rèn)為她爸爸會(huì)怎樣？（4）你認(rèn)為霍麗的爸爸會(huì)怎樣做？根據(jù)兒童的回答，塞爾曼（Selman）把兒童的觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展劃分為如下幾個(gè)階段：階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3—6歲）。顯然，他們必須立即想辦法把貓抱下來?；酐惔饝?yīng)了。爸爸看到后很擔(dān)心。表4—3 觀點(diǎn)采擇兩難故事舉例霍麗爬樹霍麗是個(gè)女孩，8歲，喜歡爬樹，而且比鄰居的所有孩子會(huì)爬樹。心理學(xué)家塞爾曼（Selman，1980）認(rèn)為對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行整合是兒童理解各種人際關(guān)系（如個(gè)體、友誼、同伴關(guān)系、親子關(guān)系）的關(guān)鍵。通過觀點(diǎn)采擇，兒童可以協(xié)調(diào)不同的觀點(diǎn)，從而協(xié)調(diào)人際關(guān)系，所以觀點(diǎn)采擇在兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位。因此觀點(diǎn)采擇所表明的實(shí)質(zhì)是個(gè)體在社會(huì)認(rèn)知上擺脫自我中心。（三）觀點(diǎn)采擇所謂觀點(diǎn)采擇（prespective taking）,可以形象地比喻為“從他人的眼中看世界”、“站在他人惡角度看問題”，或者更簡(jiǎn)潔地說是“換位思考”。教師不可能替自己的學(xué)生去中斷這種“友誼”，最好的策略是巧妙地讓兒童認(rèn)識(shí)到他們和那些“朋友”很少有共同之處，認(rèn)識(shí)他們的這種友誼只能產(chǎn)生不良后果。如果教師認(rèn)為兒童形成了一種不令人滿意的“友誼”，就必然要去阻止。在小學(xué)階段就被同伴所排斥的兒童很容易在青少年和成年期產(chǎn)生行為問題；缺少朋友的兒童很容易產(chǎn)生孤獨(dú)、失望和自我放棄的感覺，這些負(fù)性感覺有可能持續(xù)終生。社會(huì)技能訓(xùn)練的程序最好從要求個(gè)體評(píng)價(jià)其現(xiàn)有的社會(huì)能力開始，當(dāng)兒童認(rèn)識(shí)到自己在一些方面不成功時(shí)，他們才會(huì)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去學(xué)習(xí)和改變。一個(gè)好的做法是，教師安排這樣的兒童在班級(jí)活動(dòng)中承擔(dān)一份力所能及的—在他的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)范圍內(nèi)的工作，并且設(shè)法使他們感受到或認(rèn)識(shí)到自己是重要的，從而增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值感。事實(shí)上，由于他們一般都不受到別人的喜歡，因此如果某些人被看到與他們?cè)谝黄穑蔷蜁?huì)對(duì)這些人在群體中的地位產(chǎn)生消極的影響。（？）缺少朋友的兒童常常認(rèn)識(shí)不到他們應(yīng)該提供什么，或者認(rèn)識(shí)不到應(yīng)該怎樣提供。為此，教師應(yīng)讓班級(jí)中的每個(gè)兒童感受到自己是獨(dú)特的，有不可替代的價(jià)值。同伴團(tuán)體對(duì)兒童青少年身心健康發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。在團(tuán)體活動(dòng)中，相互交往技能進(jìn)一步擴(kuò)展和提高，兒童學(xué)習(xí)處理各種關(guān)系的社會(huì)問題，促進(jìn)了兒童的社會(huì)化。他們的肢體語言告訴我們他們有著強(qiáng)烈的歸屬感。教材P78圖3—8，圖中的男孩似乎已經(jīng)有了自己的組織，有領(lǐng)導(dǎo)者，也有追隨者。學(xué)前期基本沒有同伴群體；小學(xué)低年級(jí)往往是非正式的同伴團(tuán)體，通常是兒童自發(fā)形成的，同伴交往缺乏正式的規(guī)則，團(tuán)體成員經(jīng)常變換。每個(gè)成員自發(fā)地?fù)?dān)負(fù)起自己的責(zé)任，而更有趣的是，這二組男孩為自己的群體起名，分別叫做“響尾蛇”和“鷹”，還把名字寫在了自己的旗子和T恤上，這樣，最初彼此陌生的人因?yàn)閾碛辛斯餐哪繕?biāo)和共同的活動(dòng)很快變成一個(gè)富有凝聚力的群體，并且獲得了成員的積極認(rèn)同，由此確立了相對(duì)穩(wěn)定的人際地位，又可以進(jìn)一步組織集體活動(dòng)—于是同伴群體形成了。于是他們很投入地進(jìn)行午餐的準(zhǔn)備工作中。在實(shí)驗(yàn)中，謝里夫和同事們讓原先素不相識(shí)的25名男孩子參加夏令營(yíng)，并將他們分為兩組，分別送到營(yíng)地。社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為同伴團(tuán)體有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：（1）在一定規(guī)則的基礎(chǔ)上相互交往；（2）限制其成員的歸屬感；（3）具有明確或暗含的行為標(biāo)準(zhǔn)；（4）發(fā)展了使成員朝向共同目標(biāo)而一起工作的組織。顯然，如果甲和乙是朋友，乙和丙是朋友，那么甲和丙也很可能成為朋友。前者表明青少年交朋友是為了尋求心理上的親近和相互間的了解；后者表明青少年交朋友是為了獲得一種社會(huì)性支持。友誼不僅僅是一起做同樣的事，而是一種相互肯定的關(guān)系，喜歡對(duì)方的性格特征，也能對(duì)別人的需求和欲望做出反應(yīng)，因?yàn)橛颜x是希望彼此多呆在一起，所以一段友誼的開始，需要更多時(shí)間和努力。第四階段是親密地共享（9—15歲）。第三階段是雙向幫助階段（12歲左右）。這一階段的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。兒童認(rèn)為如果對(duì)方不愿和你分享，還打你，不和你一起玩，這段友誼就結(jié)束了。友誼在他們眼中是具體的，是物質(zhì)的交換和游戲的玩伴，小孩子認(rèn)為形成友誼很容易—比如見到鄰居說一聲“你好”就能交上朋友。在第一階段，“友誼”就是身邊的玩伴（7歲左右）。友誼的發(fā)展表現(xiàn)在親密性、穩(wěn)定性和選擇性等方面。于是同伴并不一定都是朋友，而同伴關(guān)系也并不等于友誼。她倆在一塊玩的比其他同伴在一塊兒玩的時(shí)間更長(zhǎng)，關(guān)系更緊密。表3—3 學(xué)齡前兒童游戲模式的變化類型3—4歲（%）5—6歲（%）非交往性游戲平行游戲聯(lián)合與合作游戲412237342343兒童加入小學(xué)后接觸的同伴更多，個(gè)性更多樣，同伴交往的一個(gè)顯著特征是出現(xiàn)了友誼和同伴團(tuán)體。合作游戲是幼兒圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。第三階段是聯(lián)合游戲或合作游戲，兒童這時(shí)才開始真正的社會(huì)互動(dòng)（參見教材P76 3—7）。這時(shí)，一名兒童會(huì)有意識(shí)地在另一名兒童附近玩，甚至二人有意并排坐，表現(xiàn)出交往的意向。但是游戲據(jù)帕特（Mildred Parter,1932）長(zhǎng)期觀察，仍可分為三個(gè)階段，對(duì)應(yīng)地有三種類型：第一階段主要是非交往性的單獨(dú)游戲，根本不關(guān)心別人做什么，看不出交往的性質(zhì)。（參加教材P74 3—5）。兒童的同伴交往有一個(gè)發(fā)展的過程。兒童、青少年可以從同伴中得到宣泄、寬慰、同情和理解。第四，同伴是兒童獲得情感支持的一個(gè)來源。經(jīng)常和同伴在一起，兒童能鍛煉自己和別人交流的能力，特別是語言技巧。這一切都是在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。第二，同伴交往為兒童提供了學(xué)習(xí)他人反應(yīng)的機(jī)會(huì)。第一，同伴可以滿足兒童的歸屬需要和尊重需要。我們常見兒童之間?！靶『⒆悠狻保阂粋€(gè)說“不理你了另一個(gè)說“不理就不理”，隨即分手，可是沒幾天，二人又和好如初。同伴交往與親子交往的性質(zhì)是不同的。在義務(wù)教育制度下，隨著兒童成長(zhǎng)，活動(dòng)范圍擴(kuò)大，他們逐漸減少了與父母的交往，與同伴的交往在增多。兒童社會(huì)化有許多方面，本教材僅僅挑選兒童同伴交往的若干方面講，更能具體體現(xiàn)“社會(huì)”的含義。影響兒童社會(huì)化最主要的三種要素是：家庭、同伴和教師。兒童的社會(huì)化的概念，心理學(xué)定義為如下：社會(huì)化（socialization）就是個(gè)體在與社會(huì)環(huán)境相互作用中獲得其所處的社會(huì)的各種行為規(guī)范、價(jià)值觀念和知識(shí)技能，成為獨(dú)立的社會(huì)成員并逐步適應(yīng)社會(huì)的過程。但是，當(dāng)兒童初步會(huì)說話后，成人要求其說得“有禮貌”，甚至?xí)?yán)厲處罰說粗話、臟話的兒童—盡管他們并不理解那些話語的意思。此時(shí)父母很希望這樣的逗弄會(huì)變成嬰兒“學(xué)說話”的過程，但是我們一般不把嬰兒最初的學(xué)說話納入在社會(huì)化的范疇里。由此可見，兒童的社會(huì)化是成人社會(huì)要求兒童按“人之為人，民族成員之為民族成員……”的普通方式行為；說得更直接一些，兒童的社會(huì)化就是要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來越像他所在的文化里的成人那樣行為。這是全世界通行的，恐怕也是全世界嬰幼兒所經(jīng)歷的第一項(xiàng)社會(huì)化過程。教師的成功是讓學(xué)生依戀，獲得安全感，這是幫助學(xué)生建立適應(yīng)學(xué)校環(huán)境機(jī)制的基礎(chǔ)，也是學(xué)生能平心靜氣學(xué)習(xí)的最佳途徑。事實(shí)上，很多問題兒童寧愿教師來領(lǐng)他回去，因?yàn)樗麄兛隙ㄔ诮處熌抢锊粫?huì)受皮肉之苦，也不會(huì)受到惡語相加，這是教師獨(dú)立培養(yǎng)兒童對(duì)自己和學(xué)校安全依戀的心理基礎(chǔ)。如果通知學(xué)?！皝眍I(lǐng)人”，即使該班主任一時(shí)不在校，其他教師也應(yīng)該盡快前去，并且在現(xiàn)場(chǎng)要給予學(xué)生一定的寬慰，而不應(yīng)該當(dāng)著學(xué)生的面數(shù)落其家庭的缺陷或家庭教育的不是，數(shù)落孩子。事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生恢復(fù)心理安全感之時(shí)，教師才能更好地進(jìn)行不姑息遷就的教育。比如兒童有時(shí)實(shí)在不像話，任課教師也難免生氣至極，把學(xué)生招到辦公室嚴(yán)厲訓(xùn)誡，而學(xué)生可能真的知錯(cuò)了，也會(huì)害怕。由于依戀是任何年齡都有的心理現(xiàn)象，也由于任何人都可能成為特定兒童的依戀對(duì)象，更由于依戀的實(shí)質(zhì)在于使依戀者覺得依戀對(duì)象能為自己提供身體和心理的安全保障，而教師是兒童的學(xué)校監(jiān)護(hù)人，因此，小學(xué)教師尤其應(yīng)該獨(dú)立地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己的依賴感。上海很多學(xué)校門口都掛著“家長(zhǎng)學(xué)?！钡呐谱?，學(xué)校通常借開家長(zhǎng)會(huì)的時(shí)機(jī)，邀請(qǐng)教育和教育心理學(xué)的專家向家長(zhǎng)作兒童養(yǎng)育與教育的演講與交流，這是很值得提倡的。更好的教師有能力應(yīng)用教育心理學(xué)的原理向家長(zhǎng)做說服工作，啟發(fā)家長(zhǎng)建立起子女對(duì)他們的安全型依戀。這就要求教師抑制自己那種“失去耐心”的情緒反應(yīng)，并且理性地認(rèn)識(shí)到順著自己“失去耐心”的心情而做出“不再搭理”那些學(xué)生的行為，其實(shí)就是忽視和嫌棄這類兒童。教師有這樣的心理反應(yīng)是完全正常的。但是教師如果承認(rèn)教育要促進(jìn)所有兒童健康發(fā)展，那么就得格外重視不安全依戀型的學(xué)生。有的兒童雖然沒有泯滅心中的愿望，卻表現(xiàn)出另外的行為—敵視和嫉妒“有意味的他人（significant others），”甚至故意搗蛋，直至采取言語攻擊和身體攻擊等問題行為。但這些兒童的內(nèi)心深處可能仍有激蕩的欲求和想法，而為了調(diào)節(jié)好與現(xiàn)實(shí)的平衡，他們很容易做出“我是討人厭的（unlovable）”、“我是不為人所知的（u