【正文】 水平又必須以每一個教師的發(fā)展質(zhì)量為基礎(chǔ)。開放型的學(xué)校應(yīng)該鼓勵教師接受雙重職業(yè)生涯計劃，職業(yè)外的知識技能學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，有利于教師擴大視野，有利于激勵教師內(nèi)心成就欲的驅(qū)使，更有利于教師職業(yè)生涯潛能的發(fā)揮。“雙重職業(yè)生涯”具有兩層含義：一是指“雙重職業(yè)生涯家庭”，即夫妻都積極地追求職業(yè)生涯發(fā)展和家庭幸福；二是指兼職者和那些同時尋求兩種或兩種以上職業(yè)生涯道路的人。繼任計劃的核心，實際上就是對關(guān)鍵職位和在職者進行考察，并開發(fā)一系列的作為候選人的后備力量培養(yǎng)方案。為了科學(xué)地設(shè)計通往管理層的職業(yè)生涯計劃，在方案中特別注意繼任計劃。因此組織中心型教師職業(yè)生涯計劃，既要為那些業(yè)務(wù)尖子在業(yè)務(wù)領(lǐng)域繼續(xù)發(fā)展提供機會，又要考慮那些希望轉(zhuǎn)向管理層的教師提供機會。教師職業(yè)生涯發(fā)展的路徑不總是直線的，也不是必然沿著一種價值導(dǎo)向延伸。教師職業(yè)生涯發(fā)展歷程，記錄著每一個教師在一定的組織單元里成長的足跡。（二）組織中心型的教師職業(yè)生涯計劃組織中心型的教師職業(yè)生涯計劃與上述的重要差別是，有組織進行的教師職業(yè)生涯計劃直接針對特定的人力資源規(guī)劃目標(biāo)。一般說來，一所好的學(xué)校，如果不能提供整體性的教師職業(yè)生涯計劃，也應(yīng)該針對那些要求更系統(tǒng)地診斷自己的自我設(shè)計、個人對教師職業(yè)生涯有較高的理想，而且學(xué)校也認為很有培養(yǎng)前途的教師，實施個人中心型的教師職業(yè)生涯方案。在傳統(tǒng)師范教育模式中，我們尚未將教師職業(yè)生涯計劃方案的設(shè)計列入教育內(nèi)容，因此在學(xué)校管理中，我們對教師職業(yè)生涯計劃方案也缺乏必要的重視。如何測評自己的職業(yè)生涯潛力呢？在國外已經(jīng)有不少的手冊、課本、心理測試等材料可以幫助個人了解自己的個性、自我認知能力等等。（一）個人中心型的教師職業(yè)生涯計劃個人中心型的教師職業(yè)生涯計劃，在選擇方案時，通常受四種個人特性的影響：興趣、自我認知、個性、社會背景。四、教師職業(yè)生涯計劃方案的選擇從人力資源管理開發(fā)的角度看，教師職業(yè)生涯計劃有兩種基本范式：個人中心型的和組織中心型的。職業(yè)生涯的停滯，就意味著這種滿足感的減弱。一個教師能夠得到、享受職業(yè)生涯過程中的滿足和愉悅，就會產(chǎn)生幸福感，就會充分展現(xiàn)人在職業(yè)生涯中的生命價值。因此，一個成功的教師，其職業(yè)的一切活動都應(yīng)該帶給自己內(nèi)心滿足、愉悅的感受。因此，我們必須真正理解開發(fā)活動的內(nèi)在聯(lián)系和特性。這些人力資源能力建設(shè)的職能，各種方法措施，哪一項都會影響教師職業(yè)生涯發(fā)展。建立教師開發(fā)與發(fā)展的新理念，主要是從人力資源能力建設(shè)的角度看待教師職業(yè)生涯計劃。高層管理者對教師職業(yè)生涯影響的職能體現(xiàn)方式有多種，如可以將教師職業(yè)生涯管理與計劃的決策權(quán)授予下級管理者，讓他們開發(fā)年輕的教師；可以培養(yǎng)一種不同層級之間、校際之間，乃至社區(qū)之間進行頻繁的、開放的溝通氣氛；可以根據(jù)一定的管理哲學(xué)制定輔導(dǎo)者獎勵制度等等。高層管理者支持必須受到重視。通過這些活動，提高教師的工作滿意度和工作生活質(zhì)量，幫助教師發(fā)掘那些未被利用的潛能和新興趣，提高教師工作績效的有效性，防止教師的技術(shù)、知識、觀念和態(tài)度趨向陳舊，保持教師的工作熱情和科研探索的激情，避免將它耗盡。人們常說，一個好校長是學(xué)校教師的輔導(dǎo)員，是教師職業(yè)生涯發(fā)展道路上的“領(lǐng)跑人”。學(xué)校管理者只要對教師的發(fā)展目標(biāo)和潛能倍加關(guān)注，就能夠有效地影響教師自主發(fā)展的熱情。（二）加強教師潛能的開發(fā)，促進教師自主發(fā)展一所學(xué)校的教師職業(yè)生涯管理與計劃，如要考慮與個人的自主發(fā)展需要聯(lián)系起來，就必須對兩個重要問題作出抉擇：一是填補較高的教師職位空缺是依靠外來者還是依靠教師內(nèi)部的競爭；二是晉升教師職位應(yīng)該采取什么樣的選拔標(biāo)準(zhǔn)，是年資或是績效，是任人唯親還是任人唯賢？教師潛能的開發(fā)，在很大程度上取決于教師與直接上司之間維護的關(guān)系和態(tài)度。我國廣大教師面對這些重大的時代性變革，深深認識到實踐創(chuàng)新能力先天不足的缺陷，新課程改革和各種考試和教學(xué)質(zhì)量評估制度改革的不適應(yīng)性，需要重新建構(gòu)自己的教育觀念，需要重新進行能力定位，需要提高職業(yè)生涯的洞察力。事實上，我國教育在社會主義市場經(jīng)濟建設(shè)中，在基本完成“兩基”任務(wù)之后，出現(xiàn)了重大的歷史性轉(zhuǎn)折，具體表現(xiàn)為：１．由服務(wù)于經(jīng)濟建設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟建設(shè)的動力，科教興國不僅成為全黨全社會的共識，而且成為自覺的行動；２．傳統(tǒng)的封閉的學(xué)校教育模式和單純的知識型人才培養(yǎng)模式，日益為開放靈活的終身教育所取代，開發(fā)人力資源成為教育的主要任務(wù)和目標(biāo)；３．普及性的數(shù)量擴張型教育日益為質(zhì)量提高型教育所替代，優(yōu)質(zhì)教育資源建設(shè)的緊迫感從來沒有今天這樣成為這個社會關(guān)注的問題；４．以人為本，發(fā)展先進的社會生產(chǎn)力與加強知識創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、人才創(chuàng)新的緊密結(jié)合，大力推進教育創(chuàng)新，越來越成為教育改革與發(fā)展的時代課題。我國教育觀念發(fā)生了巨大變化，計劃經(jīng)濟時代的人才培養(yǎng)模式和狹隘的教育功能，隨著學(xué)科分化的知識體系陳舊，日益走向終結(jié)。（一）激發(fā)教師職業(yè)生涯動機，提高現(xiàn)有教師面對教育發(fā)展的適應(yīng)性從個人角度看，教師職業(yè)生涯動機包括：提高應(yīng)對教育形態(tài)轉(zhuǎn)變和挑戰(zhàn)的適應(yīng)力；提高對自己及社會環(huán)境的洞察力；積極地認同自己的工作崗位、組織和職業(yè)。在今天，我國到底需要什么樣的教師？教師隊伍專業(yè)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)怎樣調(diào)整？骨干教師年齡老化和后備師資如何儲備與培養(yǎng)？新型教師教育體系如何建設(shè)？地區(qū)之間優(yōu)質(zhì)師資發(fā)展水平不平衡問題如何解決？凡此等等，越來越成為我國教師職業(yè)生涯管理與計劃的矛盾焦點。21世紀(jì)以來，我國中小學(xué)教師來源多渠道，數(shù)量充足，其穩(wěn)定性是空前的。在制定戰(zhàn)略性的教育人力資源規(guī)劃時，必須將學(xué)校、地區(qū)或國家的師資能力建設(shè)與教育事業(yè)的運營目標(biāo)緊密結(jié)合起來。三、教師職業(yè)生涯計劃的需求與目標(biāo)教師職業(yè)生涯管理與計劃的需求與目標(biāo)，是由教育自身發(fā)展決定的。教師的成長階段可以劃分為五個階段[21]：（1）適應(yīng)期（第１～３年）：新入職的教師；（2）穩(wěn)定期（第４～７年）：經(jīng)過幾年的教學(xué)實踐鍛煉，逐漸適應(yīng)課堂教學(xué)；（3）試驗期（第８～23年）：大膽進行教改試驗；（4）平靜和保守期（第23～31年）：滋長職業(yè)自滿情緒，可能失去專業(yè)發(fā)展的熱情；（5）退出教職期（第31～39年）：教師職業(yè)生涯的終結(jié)。研究表明：職業(yè)的發(fā)展是有階段性的。一位新教師從不成熟到成熟所經(jīng)歷的階段，總是要或多或少面臨各種不同的問題。教師在其職業(yè)成長過程中要經(jīng)歷三個基本階段：（1）角色適應(yīng)階段；（2）主發(fā)展階段；（3）最佳創(chuàng)造階段。根據(jù)斯蒂芬對美國情況的統(tǒng)計，新教師階段大約有1/3的教師離開教師隊伍，是教師流失最多的一個時期。這個理論認為，任何一個終身從事教育的教師都要經(jīng)歷幾個相互區(qū)別而又相互聯(lián)系的發(fā)展階段，即實習(xí)教師→新教師→專業(yè)化教師→專家型教師→杰出教師→退休教師。加拿大學(xué)者在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，把教師職業(yè)成熟水平分為五個階段：（1）角色確認，（2）角色適應(yīng)，（3）角色成熟，（4）職業(yè)發(fā)展“高原”，（5）發(fā)揮骨干作用。到了80年代，重心發(fā)生了變化，有組織的職業(yè)生涯開發(fā)在整體改善組織外部條件的商業(yè)要求中已成為一種手段。（一）國外研究情況職業(yè)生涯管理學(xué)說起始于20世紀(jì)60年代。二、國內(nèi)外關(guān)于職業(yè)生涯研究的概況在以人力資源開發(fā)管理為核心的現(xiàn)代企業(yè)管理時代，人力資源的開發(fā)是企業(yè)的生命線，作為企業(yè)人力資源開發(fā)的重要內(nèi)容和重要構(gòu)成部分的職業(yè)開發(fā)和職業(yè)發(fā)展，是現(xiàn)代企業(yè)生存與發(fā)展的必要條件。無庸諱言，我們今天對教師教育的理論探討，熱衷于教師專業(yè)化建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展問題研究，實際上也存在著對教師職業(yè)生涯管理與計劃認識和檢討的缺陷。在我國傳統(tǒng)教師教育模式中，這一重要的內(nèi)容長期被忽視，因此我們的教師隊伍建設(shè)理論、政策以及教師培養(yǎng)和培訓(xùn)，比較傾向于以一種相對靜態(tài)的、被動的、身份性、規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)，并且以此來要求、管理、培訓(xùn)我們的各級各類教師。因此，教師職業(yè)生涯目標(biāo)的實現(xiàn)需要一生的孜孜追求，而這種道德理性的自覺，正是主宰