【正文】 動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人，他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。人是未完成的非終級的存在，教育不應(yīng)該把培養(yǎng)中的中點當(dāng)作終點，以目標(biāo)取代目的，否則就會阻隔人的發(fā)展。從教學(xué)角度講，要鼓勵學(xué)生對教科書的自我理解、自我解讀，尊重學(xué)生的個人感受和獨特見解，使學(xué)習(xí)過程成為一個富有個性化的過程。開放，從內(nèi)容角度講，意味著科學(xué)世界(書本世界)向生活世界的回歸，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源，教育也必須回歸生活世界，回歸兒童的生活，教育是人的教育，是科學(xué)與生活教育的融合。傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和封閉，從而便課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。凡是預(yù)則立，不預(yù)則廢。注重開放和生成，構(gòu)建充滿生命活力的課堂教學(xué)運行體系開放對應(yīng)于封閉，生成對應(yīng)于預(yù)設(shè)。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換；教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向平等中的首席，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。對學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個性的張顯，創(chuàng)造性的解放。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個真正的學(xué)習(xí)共同體。交往的基本屬性是互動性和互惠性，交往論強(qiáng)調(diào)師生間、學(xué)生間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實現(xiàn)師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)。可以說，通過交往，重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關(guān)系是本次教學(xué)改革的一項重要任務(wù)。當(dāng)前師生人際關(guān)系中普遍存在著教師中心主義和管理主義傾向，嚴(yán)重地剝奪了學(xué)生的自主性，傷害了學(xué)生的自尊心，摧殘了學(xué)生的自信心，由此導(dǎo)致學(xué)生對教師的怨恨和抵觸情緒，師生關(guān)系經(jīng)常處于沖突和對立之中。交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往論承認(rèn)教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強(qiáng)弱之分。簡而言之，所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式。交往是活動的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對教學(xué)過程的正本清源。據(jù)此，現(xiàn)代教學(xué)論指出，教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學(xué)改革，這種改革是需要教育家也是能夠造就教育家的改革。課程也由此變成一種動態(tài)的、生長性的生態(tài)系統(tǒng)和完整文化，這意味著課程現(xiàn)的重大變革。教學(xué)過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。學(xué)生與教師共同參與課程開發(fā)的過程。這種改革最多只能造就教學(xué)法專家。二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。課程是學(xué)校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)校教什么，教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)校怎么教；課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定的，教學(xué)的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對課程做出任何變革。在傳統(tǒng)的教學(xué)論概念系統(tǒng)中，課程被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，而這種規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容是按學(xué)科編制的，故課程又被界定為學(xué)科或各門學(xué)科的總和。在這對關(guān)系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導(dǎo)因素。課程結(jié)構(gòu)、教材系統(tǒng)、教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，都要跟上時代的步伐，讓必修課、選修課和研究性課程的建設(shè)，努力做到“面向日新月異的社會”，“面向瞬息萬變的世界”，“面向迅速發(fā)展的高新科技域”。變教科書是學(xué)生的世界為世界是學(xué)生的教科書，正在成為教學(xué)改革實踐的新觀念。于是不得不花費大量時間復(fù)習(xí)舊東西，而不是學(xué)習(xí)新知識。在一定年齡階段，學(xué)生應(yīng)該讀什么、看什么、做什么卻沒有讀、沒有看、沒有做，這是終生的缺失、終生的遺憾。教育必須以更快的速度、更高的效益、更大限度地開發(fā)人的學(xué)習(xí)潛能與創(chuàng)新活力。課程的價值在于為學(xué)生構(gòu)建知識、能力、態(tài)度及情感和諧發(fā)展的基礎(chǔ)人類積累的文化財富浩如煙海，教科書中的知識信息不過是滄海一粟。因此，在知識經(jīng)濟(jì)這種新背景下，為了克服學(xué)科課程的缺點，一方面要加強(qiáng)學(xué)科課程內(nèi)部有關(guān)科目之間的橫向聯(lián)系；另一方面應(yīng)加強(qiáng)新型綜合實踐活動課程的建設(shè)。只有摒棄了學(xué)科本位主義才能樹立科學(xué)的課程觀。新課程方案的實施者既要熟悉本門學(xué)科的知識，又要了解教育教學(xué)的全局。課程改革必須倡導(dǎo)整體的全局的課程觀，不論課程編訂者或課程實施者都要摒棄學(xué)科本位主義。持有學(xué)科本位主義觀點的人，往往指責(zé)新課程方案削弱了系統(tǒng)知識的傳授，課程教材改革降低了教學(xué)質(zhì)量。事實也確實如此。這是原蘇聯(lián)從歷次課程教材改革中總結(jié)出的一條規(guī)律。著名專家學(xué)者由于對基礎(chǔ)教育的實際情況和兒童的年齡特征缺乏了解，在主持課程編訂時就會加大某門學(xué)科的難度和比重，使課程體系失去科學(xué)性和合理性。摒棄學(xué)科本位主義，重視課程的創(chuàng)新價值學(xué)科本位主義就是片面地強(qiáng)調(diào)自己所從事研究或施教學(xué)科在教育教學(xué)過程中的重要地位，貶低或忽視其他科目的作用，為自己的本門學(xué)科爭取過大課時比重的片面觀點和行為。因此，要實現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育課程的現(xiàn)代化，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新型課程體制，就必須進(jìn)行課程概念再變革，樹立開放的大課程觀，構(gòu)建一個開放的大課程體制。從教育觀念和課程觀念來看，我們這個有數(shù)千年文明歷史的古國，由于學(xué)而優(yōu)則仕、萬般皆下品，惟有讀書高讀書為了科舉應(yīng)試、跳龍門、謀高官的思想觀念已根深蒂固，因此改革傳統(tǒng)的課程觀尤為困難。前者以學(xué)習(xí)者特性、社會變化和需要、學(xué)科內(nèi)容為設(shè)計基礎(chǔ)，課程組織以綜合為原則；后看以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程組織的原則，實行分科設(shè)計，強(qiáng)調(diào)學(xué)科體制。如果說，對課程本質(zhì)由從知識發(fā)展到經(jīng)驗的認(rèn)識，這在課程體制和課程理論的發(fā)展史上是完成一次重要的變革，實現(xiàn)了一場革命，那么同樣，把課程看作是育人的媒體，進(jìn)而構(gòu)建一套符合我國國情的面向二十一世紀(jì)的素質(zhì)教育課程體制，對我們來說也是一次重要的歷史性的課程觀念和課程體制的大變革。1997年北京市為了制訂面向二十一世紀(jì)課程教材改革方案，進(jìn)行了有關(guān)課程方面的調(diào)查，在教師隊伍中，持學(xué)科知識為本課程觀的約80%，持經(jīng)驗為本課程觀的約20%，如果說，課程即學(xué)科知識的觀點是一