【正文】 育與培訓(xùn)結(jié)合起來(lái) ， 不僅注重對(duì)學(xué)生技能的培養(yǎng) ， 還為學(xué)生提供進(jìn)一步深造的機(jī)會(huì) ， 為他們以后的職業(yè)做準(zhǔn)備 。 五、澳大利亞以能力為本位的 TAFE課程 ? （一） 課程設(shè)置的依據(jù) ? 課程設(shè)置是澳大利亞 TAFE培養(yǎng)職業(yè)教育人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié) ， 也是聯(lián)系職業(yè)學(xué)校 、 行業(yè)與企業(yè)及勞動(dòng)力市場(chǎng)的重要紐帶 。 1984年為 450個(gè)左右，后來(lái)把這些工種合并為 13大類進(jìn)行職業(yè)基礎(chǔ)教育。到 1974年降到 300個(gè)以下， 80年代降到 238個(gè)，并把這些工種合并為 26大類進(jìn)行職業(yè)基礎(chǔ)教育。 20世紀(jì) 3040年代，德國(guó)的培訓(xùn)工種近 4000個(gè) 。 ? ， 減少培訓(xùn)工種 ? 為了迎接新技術(shù)革命引起的勞務(wù)市場(chǎng)的變化和適應(yīng)學(xué)徒畢業(yè)后工作變化的需要，德國(guó)職業(yè)教育盡量擴(kuò)展學(xué)徒的基礎(chǔ)知識(shí)面。德國(guó)大學(xué)校長(zhǎng)會(huì)議指出，在高等?？坪吐殬I(yè)學(xué)院除開(kāi)設(shè)工科課程之外，還要設(shè)置經(jīng)濟(jì)、法學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、農(nóng)業(yè)、社會(huì)福利等方面的課程，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格的多樣化。而高等?？茖W(xué)校和職業(yè)學(xué)院主要開(kāi)設(shè)實(shí)用技術(shù)方面的課程 ， 以培養(yǎng)專門職業(yè)技術(shù)人才為主 。 ? ， 加強(qiáng)綜合性的課程設(shè)置 ? 德國(guó)高等教育有兩大體系：傳統(tǒng)大學(xué)和高等?？茖W(xué)校 。 ? 近年來(lái) ， 由于德國(guó)高職培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵不斷豐富 ，體現(xiàn)在課程當(dāng)中增加了選修課 ， 不僅可以拓寬學(xué)生的知識(shí)面 ， 加深對(duì)專業(yè)課的理解 ， 而且還可以培養(yǎng)學(xué)生的一專多能 ， 發(fā)展其愛(ài)好與特長(zhǎng) ， 提供適應(yīng)其自身潛能的發(fā)現(xiàn)與發(fā)展的機(jī)會(huì) 。 所修課程都要通過(guò)考試評(píng)定成績(jī) ， 并且在最后的評(píng)價(jià)和升級(jí)中起重要作用 。 ? （ 4） 新技術(shù)的應(yīng)用在課程設(shè)置中得到體現(xiàn) 。 ? （ 2） 普通課強(qiáng)調(diào)為專業(yè)課服務(wù)以體現(xiàn)專業(yè)活動(dòng)之本位 。 ? 從德國(guó)技術(shù)員訓(xùn)練的課程結(jié)構(gòu)來(lái)看 ， 兼有學(xué)科與活動(dòng)模式的特點(diǎn) ， 即在堅(jiān)持以專業(yè)活動(dòng)為本位的同時(shí)采用結(jié)合學(xué)科知識(shí)體系分段實(shí)施的課程結(jié)構(gòu) 。 ? 雙元制課程模式的正常運(yùn)行是以全社會(huì)的參與 ，特別是經(jīng)濟(jì)界的積極參與為基礎(chǔ)的 ， 因此 ， 雙元制課程標(biāo)準(zhǔn)的制定也必須由代表各方面利益并對(duì)職業(yè)教育負(fù)有不同責(zé)任的機(jī)構(gòu)和團(tuán)體合作才能完成 。 “ 雙元制 ” 課程作為一種典型的活動(dòng)課程模式 ， 特點(diǎn)是理論課程與實(shí)踐課程的明確分工與緊密聯(lián)系 ， 一方面用理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐 ， 同時(shí)又強(qiáng)調(diào)理論必須在實(shí)踐中得到驗(yàn)證 ， 并通過(guò)實(shí)踐加深對(duì)理論理解；另一方面課程內(nèi)容突出學(xué)以致用的實(shí)用性特點(diǎn) 。 ? 這種職業(yè)分析方法的改進(jìn)，明顯提高了課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)性、有效性和工作效率。從單一職業(yè)的分析、單一專業(yè)的分析向職業(yè)群分析轉(zhuǎn)變 。 ? 這種職業(yè)分析方法在不斷地更新，從側(cè)重工藝技術(shù)角度，同時(shí)向注重勞動(dòng)的組織角度轉(zhuǎn)變 。德國(guó)高等職業(yè)教育的課程設(shè)置很重視個(gè)別化教學(xué)，學(xué)生可依據(jù)自己的題目、興趣、接受能力來(lái)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要了解個(gè)人的特殊才能，以使個(gè)人的特殊才能能夠得到最充分的發(fā)揮，從而獲得必要的職業(yè)技術(shù)和技能。實(shí)踐證明，這種核心階梯式的課程結(jié)構(gòu)恰是雙元制課程模式的精華與實(shí)質(zhì)所在。 ? 由于現(xiàn)代化工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的技術(shù)化和勞動(dòng)分工，單純的生產(chǎn)是不能保證全面系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，所以雙元制課程體系中傳授操作技能的任務(wù)主要是由實(shí)訓(xùn)課來(lái)承擔(dān)的，學(xué)生通過(guò)一個(gè)接一個(gè)的實(shí)訓(xùn)工件從簡(jiǎn)到繁、由淺入深的反復(fù)訓(xùn)練，逐步提高 ； 一些習(xí)慣上由學(xué)校理論課講授的內(nèi)容，如測(cè)量、數(shù)據(jù)和工藝等實(shí)用性較強(qiáng)的課，在這種模式中多由實(shí)訓(xùn)課完成。 ? 從教育理論的角度來(lái)看，在工作崗位上的實(shí)習(xí)與在實(shí)訓(xùn)工廠中的實(shí)訓(xùn)，二者是不能相互替代的。 ? ? 德國(guó)高職的實(shí)踐課程課時(shí)比例不但占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而且計(jì)劃十分詳細(xì)周密。 具體講 ， 普通課把實(shí)際上與專業(yè)有關(guān)的數(shù)理化內(nèi)容融入了專業(yè)課的體系中 ， 舍棄了通常的數(shù)理化 ， 而專業(yè)課僅有專業(yè)理論 、 專業(yè)計(jì)算和專業(yè)制圖三科組成 ， 它是一種建立在寬闊的專業(yè)培訓(xùn)基礎(chǔ)上的綜合性的核心課程 ， 覆蓋了專業(yè)所需的所有理論知識(shí) 。 這兩類課程的設(shè)置和安排主要是圍繞著培養(yǎng)具有關(guān)鍵能力的人才而設(shè)計(jì)的 。 ? 總而言之，關(guān)鍵能力是一種跨職業(yè)的并在職業(yè)生涯中起關(guān)鍵作用的綜合能力。 ? “ 關(guān)鍵能力 ” ? 最早提出這一概念的是德國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)專家 梅爾騰斯 ，他從未來(lái)勞動(dòng)市場(chǎng)需求的角度強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的能力，這種能力的培養(yǎng)不僅僅局限于一項(xiàng)專門的技術(shù)內(nèi)容上，而應(yīng)適應(yīng)多種職業(yè)。 ? 有 “ 關(guān)鍵能力 ” 的人才 。 ? 課程目標(biāo)既要滿足個(gè)體發(fā)展的要求 ， 又要滿足經(jīng)濟(jì)和工商業(yè)界的要求 。 四、德國(guó)的高職課程改革 ? （ 一 ） 德國(guó)高職課程的培養(yǎng)目標(biāo) ? 培養(yǎng)目標(biāo)是教育的核心和靈魂 ， 各種模式課程的開(kāi)發(fā)都是以此為起點(diǎn)的 。如美國(guó)紐約州立大學(xué) 法明德?tīng)?技術(shù)學(xué)院的電子專業(yè)和機(jī)械專業(yè)，總學(xué)時(shí)分別為 1380和 1350，其中技術(shù)性實(shí)踐課程的實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)分別為其技術(shù)性課程總數(shù)的 47%和 57%。 ? 第三 ， 課程體系沒(méi)有明顯的類似于我國(guó) “ 三段論 ”式分段 ， 而是根據(jù)專業(yè)需要開(kāi)設(shè) ， 基礎(chǔ)課 、 專業(yè)課可前可后 。 ? 第二，課程中注重普通教育類課程，取得副學(xué)士學(xué)位所修的總學(xué)分中有近四分之一的學(xué)分是普通教育類，包括自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、語(yǔ)言類、體育類等。 ? 社區(qū)學(xué)院還為社區(qū)成人提供教育和服務(wù)，為當(dāng)?shù)馗鞣N年齡的居民提供教育機(jī)會(huì)，既滿足各類在職人員更新知識(shí)、提高水平的需要，也能滿足失業(yè)人員學(xué)習(xí)新技術(shù)、尋找新的就業(yè)機(jī)會(huì)的需要。” ? ? 美國(guó)社區(qū)學(xué)院的課程設(shè)置、教學(xué)、服務(wù)及其它各項(xiàng)工作都明確地以社區(qū)為中心，關(guān)心社區(qū)的生活，發(fā)展社區(qū)經(jīng)濟(jì)。西雅圖前市長(zhǎng)羅曼 為了滿足為數(shù)眾多、能力各異的學(xué)生的不同需要，美國(guó)社區(qū)學(xué)院為具有不同興趣和才能的學(xué)生提供了多種多樣的課程供其選擇?！? ? 、個(gè)人天性和自由思考的關(guān)注 ? 美國(guó)一向具有個(gè)人主義的傳統(tǒng)。因此，美國(guó)社區(qū)學(xué)院課程的設(shè)置受杜威這種實(shí)用和務(wù)實(shí)的觀念的影響十分明顯。杜威是實(shí)用主義的導(dǎo)師，他所處的時(shí)代是職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)興盛的時(shí)代。 ? ? 美國(guó)的社區(qū)學(xué)院開(kāi)設(shè)了大量與生活密切聯(lián)系的課程，即使是美國(guó)的綜合性高等學(xué)校在強(qiáng)調(diào)文理基礎(chǔ)教育的同時(shí)，職業(yè)化趨勢(shì)越來(lái)越明顯。為此，美國(guó)社區(qū)學(xué)院所提供的課程，不僅要使學(xué)生掌握一定的知識(shí)，而且還要使學(xué)生在以上各方面的能力都能得到發(fā)展。⑤商業(yè)能力，即勞動(dòng)力應(yīng)該具有管理企業(yè)、幫助管理企業(yè)等工作能力。③小組工作能力，知識(shí)經(jīng)濟(jì)要求人們能夠與人合作，能夠在小組中工作。這種綜合能力主要包括 :① 學(xué)術(shù)能力，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵在于知識(shí)的再生產(chǎn)與創(chuàng)新，知識(shí)的再生產(chǎn)與創(chuàng)新需要堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，社區(qū)學(xué)院要服務(wù)于社區(qū)，需要培訓(xùn)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力。 1994年美國(guó)的 《 從學(xué)校到工作多途徑法 》 建議建立與生涯準(zhǔn)備緊密聯(lián)系的更加制度化的教育體系，并認(rèn)為做到這一點(diǎn)的更好的改革策略就是加強(qiáng)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合。 ? （三）美國(guó)社區(qū)學(xué)院課程設(shè)置特點(diǎn) ? ? 學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合既是社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展對(duì)職業(yè)技術(shù)教育提出的要求，也是解決學(xué)術(shù)界對(duì)職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)重學(xué)術(shù)性還是實(shí)用性爭(zhēng)論的需要。其中 ,轉(zhuǎn)學(xué)教育和補(bǔ)習(xí)教育加強(qiáng)了國(guó)際化教育、多樣性教育、服務(wù)學(xué)習(xí) ,更強(qiáng)調(diào)課程的整合 。不過(guò) ,社區(qū)教育獲得大發(fā)展則是在 20世紀(jì) 50年代以后的事情。這是一種非學(xué)位、非學(xué)歷的繼續(xù)教育。這就是從 20世紀(jì) 20年代初一直持續(xù)到 70年代初的社區(qū)學(xué)院的職業(yè)化運(yùn)動(dòng)。 ? “真正的學(xué)院”目標(biāo)之后 ,兩年制學(xué)院便著手尋找自己在高校競(jìng)爭(zhēng)中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì) ,即尚未被四年制院校占領(lǐng)的中等后水平職業(yè)教育市場(chǎng)。 ? 許多社區(qū)學(xué)院最初在管理上 ,甚至在校園所在地上與中等學(xué)校區(qū)分度不高 ,所以最初的“兩年制學(xué)院出現(xiàn)了一個(gè)共同模式 :它們的第一個(gè)目標(biāo)是建設(shè)成為真正的高等教育機(jī)構(gòu) 。這類學(xué)生約占 20%左右。 ? 。此類專業(yè)學(xué)制 1~2年 ,屬職業(yè)教育性質(zhì) ,涉及 200多個(gè)職業(yè)領(lǐng)域 ,學(xué)生畢業(yè)獲得證書(shū) ,可在社區(qū)內(nèi)就業(yè)。這類學(xué)生并不多 ,只占 30%左右。此類專業(yè)學(xué)制兩年 ,與一般大學(xué)前兩年課程相同 ,屬基礎(chǔ)性課程 ,為州高等教育委員會(huì)認(rèn)可。 ? 高等職業(yè)技術(shù)教育課程不應(yīng)盲目追求理論知識(shí)的完整性及結(jié)論的唯一性 ， 而應(yīng)重視學(xué)生的 “ 生活空間 ” 。 ? 對(duì)理論掌握的不牢固又使學(xué)生在實(shí)習(xí)階段 ，不能運(yùn)用理論來(lái)解決實(shí)踐中遇到的問(wèn)題 。 專業(yè)理論課與實(shí)習(xí)課缺乏一定的內(nèi)在聯(lián)系 ， 兩者相互分離 ， 理論課按照邏輯的順序與結(jié)構(gòu)來(lái)組織 ， 而實(shí)踐課是根據(jù)生產(chǎn)內(nèi)容和條件組織的 ， 理論和實(shí)踐還是 “ 兩張皮 ” ， 兩者很難真正的結(jié)合 。 ? 產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因在于我國(guó)高等職業(yè)技術(shù)教育課程基本上采取普通高等教育所普遍采用的橫向 “ 三段式 ” 課程結(jié)構(gòu)模式 。 ? 目前 ， 基于實(shí)踐基礎(chǔ)的課程體系并沒(méi)有形成 ， 實(shí)踐課所占的學(xué)時(shí)比例還很低 ?！皦蛴?” 是對(duì) “ 管用 ” 的限制 ， 指理論課的內(nèi)容及深度僅限于專業(yè)需要及可持續(xù)發(fā)展要求 ， 對(duì)理論的來(lái)龍去脈可完全采用“ 黑箱 ” 原理加以處理 。 因此 ， 在理論深度問(wèn)題上