【正文】 情境中的實(shí)際問題為中心來組織課程內(nèi)容。同類專業(yè)、相關(guān)專業(yè)的課程，可以整合；差距較大或根本沒有聯(lián)系的課程，則不宜整合。 ? 課程整合 ， 主要是指建立技術(shù)實(shí)踐知識(shí)與技術(shù)理論知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系 ， 整合普通文化課和專業(yè)理論課 、技術(shù)理論課與實(shí)踐課等 ， 其目的是加強(qiáng)知識(shí)之間的聯(lián)系 。 ? ? ， 課程整合 ? 職業(yè)教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力 ， 為就業(yè)服務(wù) ， 因此 ， 實(shí)踐技能的培養(yǎng)和就業(yè)導(dǎo)向就是中等職業(yè)學(xué)校目前校本課程開發(fā)的邏輯核心 。 為了防止教師的個(gè)人本位的校本課程開發(fā) ， 保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量 ， 通過合作互助 ， 可以使校本課程開發(fā)具有更高的科學(xué)性 、 合理性 。 許多學(xué)校和教師只知道有教科書 ， 而不知道有課程 ， 對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和課程的開發(fā)能力普遍欠缺 ， 而這恰恰是為什么要開發(fā)校本課程的重要前提條件之一 。 校本課程開發(fā)就是改變學(xué)校教育遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際 、 發(fā)展水平和發(fā)展需求的課程運(yùn)行模式 ， 充分尊重和滿足學(xué)生的差異性 ， 將他們的興趣 、 愛好和要求融入到學(xué)校的課程計(jì)劃之中 ， 從而把學(xué)習(xí)和發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生 ，使他們的能力和個(gè)性得到更充分 、 自由和生動(dòng)活潑的發(fā)展 。 可是它卻難以照顧到客觀存在的具體學(xué)校的學(xué)生差異性 ， 尤其是中等職業(yè)學(xué)校 。 ? 任何課程開發(fā)都需要同時(shí)考慮到社會(huì)需要 、 學(xué)科發(fā)展及學(xué)生需要三個(gè)方面的因素 。 校本課程開發(fā)一旦脫離學(xué)校的獨(dú)特性和差異性 ， 就很難成為真正意義上的校本課程開發(fā)了 。 七、 中等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的原則 ? ， 學(xué)生優(yōu)先 ? 校本課程開發(fā)的基地和主體是學(xué)校 ， 它所解決的課程問題能夠反映出本學(xué)校的特點(diǎn)及環(huán)境 ， 它所貫徹的是本學(xué)校的辦學(xué)思想和培養(yǎng)目標(biāo) ，凝結(jié)成本學(xué)校的辦學(xué)特色 。 他們可以幫助學(xué)校樹立和澄清自己獨(dú)特的教育哲學(xué)思想 、 培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)特色 ， 指導(dǎo)學(xué)校進(jìn)行校本教師培訓(xùn) ， 提高教師的課程開發(fā)技能 ， 而有關(guān)校本課程開發(fā)的所有決策最終都得由以教師為主體的學(xué)校自己做出 。 主導(dǎo)校本課程開發(fā)過程的應(yīng)該是教師 ， 而不應(yīng)該是校外人員 。 ? ? 為了集思廣益 ， 更好地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題 ， 學(xué)生家長(zhǎng)和社區(qū)人士乃至校外專家和教育行政部門也應(yīng)該適當(dāng)?shù)貐⑴c校本課程開發(fā)工作 。由于校本課程開發(fā)是為了更好地尊重和滿足學(xué)校及其學(xué)生的差異性與多樣化而興起的有計(jì)劃的教育變革，所以每一所學(xué)校的校本課程開發(fā)活動(dòng)的目標(biāo)和內(nèi)容都具有特殊性的。 ? ? 學(xué)生的參與程序、參與范圍和參與角色，則須根據(jù)學(xué)生的年齡與年級(jí)特征以及課程方案的性質(zhì)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。 ? ? 校長(zhǎng)在校本課程開發(fā)中的作用是不言而喻的，這不僅因?yàn)樗且恍ＶL(zhǎng)，還因?yàn)樗麑?duì)于全校師生的需求、學(xué)校特色能夠進(jìn)行更為整體的把握，可以更好地了解教育的趨勢(shì)，掌握各種信息和資源，更有條件引入教育變革的新思路和新做法，引導(dǎo)和激勵(lì)廣大教職工形成共識(shí)，通力合作，努力提高學(xué)校教育的質(zhì)量，逐步建立學(xué)校的教育傳統(tǒng)和辦學(xué)特色。 ? ? 教師始終是進(jìn)行校本課程開發(fā)的核心人物和主導(dǎo)力量，有關(guān)校本課程開發(fā)的各種決定，從問題診斷、目標(biāo)擬定、方案編制、課程設(shè)計(jì)到課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，都主要依靠教師的專業(yè)能力，由教師提供意見和參與決策。 六、 中等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的參與成員 ? 校本課程開發(fā)的參與成員可以有學(xué)校的校長(zhǎng)、行政人員、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、社區(qū)人士以及校外的專家學(xué)者和企業(yè)人員。中等職業(yè)學(xué)校與相關(guān)企業(yè)有著千絲萬縷的聯(lián)系，地區(qū)經(jīng)濟(jì)的改革和相關(guān)企業(yè)的發(fā)展為學(xué)校提供大量的校外課程源；并且中等職業(yè)學(xué)校的 “ 雙師型 ” 教師就是現(xiàn)成的課程資源，這部分教師來自專業(yè)工作崗位，對(duì)生產(chǎn)實(shí)踐比較清楚，對(duì)于理論聯(lián)系實(shí)際的校本課程開發(fā)自然駕輕就熟。 ? （ 3）與初中、高中的校本課程開發(fā)相比，中職學(xué)校不用擔(dān)心校外學(xué)者、社區(qū)、工商界人事參與校本課程研究與設(shè)計(jì)的效果問題。因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校的目的是 “ 就業(yè) ” 而不是 “ 升學(xué) ” ， 不需要同一起點(diǎn)的公平性的考試及錄取制度 ， 需要以相關(guān)企業(yè)的具體工作為目的開發(fā)校本課程 ， 課程內(nèi)容就是工作的各個(gè)步驟 ， 針對(duì)性很強(qiáng) ， 并且該課程的學(xué)習(xí)效果 ， 看學(xué)生兩年以后畢業(yè)頂崗情況一目了然 。 ? 為了實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，繼續(xù)深化職業(yè)教育教學(xué)改革成為關(guān)鍵，而教學(xué)改革的有效實(shí)施依賴于校本課程的良好開發(fā)和實(shí)施。 五、 中等職業(yè)學(xué)校開發(fā)校本課程的可行性 ? ? 2021年通過 《 國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定 》 指出 ，落實(shí)科教興國(guó)戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略 ， 大力發(fā)展職業(yè)教育 ， 加快人力資源開發(fā) ， 是推進(jìn)中國(guó)走新型工業(yè)化道路 、 解決 “ 三農(nóng) ” 問題 、促進(jìn)就業(yè)再就業(yè)的重大舉措；是全面提高國(guó)民素質(zhì) ， 提升我國(guó)綜合國(guó)力的重要途徑；是遵循教育規(guī)律實(shí)施因材施教 ， 促進(jìn)基礎(chǔ)教育 、 職業(yè)教育 、 普通高等教育協(xié)調(diào)發(fā)展的必然要求 。 ? 校本課程開發(fā)對(duì)中等職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展就顯得更加重要。 ? ? 教師的專業(yè)發(fā)展分為兩個(gè)方面：一是教師自身所學(xué)專業(yè)技術(shù)的發(fā)展；二是教師職業(yè)的業(yè)務(wù)素質(zhì)發(fā)展。 ? 每個(gè)學(xué)校都有不同于其他學(xué)校的特點(diǎn)，在生源上尤其如此。對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的關(guān)注一直是教育面對(duì)的永恒話題， ? 發(fā)展學(xué)生的個(gè)性既是教育的目的又是教育的手段。進(jìn)行中職校本課程開發(fā)有助于中等職業(yè)學(xué)校根據(jù)自身的發(fā)展定位，進(jìn)行有效的資源整合，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的應(yīng)用型人才。 ? ? 我國(guó)的中等職業(yè)教育還處于發(fā)展的改革階段，能否健康地開展取決于中等職業(yè)學(xué)校自身的發(fā)展和特色。 “ 校本課程 ” 是針對(duì) “ 國(guó)家課程 ” 提出的，在我國(guó)的教育決策逐漸走向民主化的過程中，需要將課程決策權(quán)放到學(xué)校，讓學(xué)校成為教育決策的主體。 ? 中等職業(yè)學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)，可以根據(jù)自身的資源、與企業(yè)的關(guān)系及時(shí)調(diào)整自己的課程設(shè)置，當(dāng)需要進(jìn)行課程調(diào)整的時(shí)候，也可以避免在國(guó)家課程實(shí)施中 “ 牽一發(fā)而動(dòng)全身 ” 的效應(yīng)。 四、 中等職業(yè)學(xué)校開發(fā)校本課程的必要性 ? 1.“以就業(yè)為導(dǎo)向 ” 發(fā)展中等職業(yè)教育的需要 ? 以就業(yè)為導(dǎo)向是中等職業(yè)教育課程開發(fā)的原則之一，這要求各個(gè)中等職業(yè)學(xué)校根據(jù)本學(xué)校的專業(yè)特點(diǎn)、就業(yè)需求進(jìn)行課程設(shè)置，及時(shí)對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化做出反映，調(diào)整課程的內(nèi)容。 ? 校本課程開發(fā)的目的正是為著培養(yǎng)和更好地發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)。 ? 誤區(qū)十：校本課程會(huì)影響學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量 ? 許多教師 ， 甚至一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提出校本課程開發(fā)會(huì)影響學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量 。 誤區(qū)九：校本課程無需嚴(yán)格評(píng)價(jià) ? 有些學(xué)?；蚪處熤恢匾曅１菊n程的開發(fā) ，而不重視校本課程的評(píng)價(jià) ， 于是校本課程評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)付了事 。在校本開發(fā)過程中，教師是學(xué)習(xí)者、研究者，校本課程開發(fā)的過程既是學(xué)生獲得知識(shí)、擴(kuò)展能力的過程，同時(shí)也是教師獲得專業(yè)技能的過程。 因此 ， 課程的變革 ， 從某種意義上說 ， 不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法 ， 而且是變革人 。 ? 另一方面 ， 校本課程開發(fā)的過程就是教師成長(zhǎng)提高的過程 。 教師的思想觀念或教育理念直接影響著校本課程開發(fā)的水平和質(zhì)量 。 誤區(qū)八：校本課程開發(fā)與教師校本培訓(xùn)是兩碼事 ? 有人認(rèn)為校本課程開發(fā)與教師校本培訓(xùn)是兩碼事 。不僅如此，學(xué)生還有參與課程決策的權(quán)利，學(xué)生既可以明確告訴教師自己想學(xué)什么不想學(xué)什么，讓教師去取舍；也可以不選自己不感興趣的課，讓不討人喜歡的課自動(dòng)消失。 因此 ， 學(xué)生不僅是被實(shí)施者 ， 也是課程的開發(fā)者和合作者 。 它不僅僅包括全體教師的參與 ，還包括學(xué)生 、 家長(zhǎng)和社區(qū)的參與 。 校本課程作為一種民主的課程管理政策 ， 它是以學(xué)校全體成員的主動(dòng)參與為標(biāo)志的 。這是從專家到實(shí)踐者的權(quán)力下放，新課程賦予了教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的權(quán)利，使教師真正成為一個(gè)課程開發(fā)者，教師作為校本課程開發(fā)的主體，必須意識(shí)到校本課程開發(fā)是自身的權(quán)利和責(zé)任，而不是依賴上級(jí)教育主管部門和教研部門的指令和指示，被動(dòng)地接受上級(jí)的任務(wù)。事實(shí)上，校本課程政策的出臺(tái)，決定了學(xué)校教師在課程決策中地位的改變。由此可見，校本課程與教師本位的課程有著很大的差別。這種課程往往具有封閉性、經(jīng)驗(yàn)性和隨意性等弊端，而校本課程是一種民主的課程管理政策，它是由全體教師而不是部分教師共同參加的，而且還包括學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)的參與，是集體智慧的融合。 誤區(qū)五：校本課程就是教師本位的課程 ? 在校本課程開發(fā)的實(shí)踐過程中，一些學(xué)校的校長(zhǎng)或教師把校本課程等同于教師本位的課程。從這個(gè)意義上來說，校本課程包容了選修課、活動(dòng)課、興趣課。所以說，多開選修課、活動(dòng)課和興趣課并不等同于校本課程開發(fā)。因此，校本課程開發(fā)應(yīng)從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、學(xué)校課程資源、物資資源和人力資源（學(xué)生的身心發(fā)展、興趣、能力與需求等）各方面來確定備選課程，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣進(jìn)行選擇。 ? 校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，但不是絕對(duì)以興趣為中心，而是對(duì)學(xué)生發(fā)展做出選擇。 至于為什么要進(jìn)行校本課程開發(fā) ， 很多學(xué)校指導(dǎo)思想并不明確 ， 只是把校本課程開發(fā)作為上級(jí)教育主管部門布置的新任務(wù)來完成 ， 沒有從教育目的 、 價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變來思考 。 誤區(qū)四：校本課程就是選修課、活動(dòng)課或興趣課 ? 有的學(xué)校把校本課程作為選修課 、 活動(dòng)課或興趣課來開設(shè) ， 有些課程并非是學(xué)生所需和感興趣的 ， 充其量也只能是迎合某些領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)者個(gè)人口味 ， 或者應(yīng)付上級(jí)教育主管部門檢查用的 。它強(qiáng)調(diào)人本精神，立足人的發(fā)展，以滿足不同層次的學(xué)生的自我發(fā)展需要和體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)理念與特色為目的；而 “ 學(xué)校中的課程 ” 則是指學(xué)校正在實(shí)施的課程，其中包括國(guó)家課程、地方課程和校本課程，即包括一切有計(jì)劃、有目的、按大綱、課表、教材、規(guī)章制度、考核和評(píng)估等一定程序進(jìn)行和完成的教學(xué)活動(dòng)。它的具體含義是：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生及課程專家、家長(zhǎng)等在對(duì)學(xué)生需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生自主選擇的課程。 誤區(qū)三：校本課程等同于 “ 學(xué)校中的課程 ” ? 校本課程是相對(duì)國(guó)家課程、地方課程提出來的。 它既可獨(dú)創(chuàng) ， 也可借鑒 ， 但絕不能生搬硬套 ， 必須來自學(xué)生的需要和自主選擇 ， 符合學(xué)校的實(shí)際條件 。 在課程開發(fā)過程中 ， 還要鼓勵(lì)并積極創(chuàng)造條件幫助學(xué)生發(fā)展特長(zhǎng) ， 給學(xué)生留有更大的選擇余地和自由發(fā)展的空間 。 校本課程強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生 ， 力求創(chuàng)造一種適合每個(gè)學(xué)生發(fā)展的教育 ， 因此 ， 在課程內(nèi)容的選擇 、 組織上必須考慮學(xué)生生活實(shí)際和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn) 。 這種做法顯然在校本課程開發(fā)的價(jià)值取向上發(fā)生了偏差 。因此校本課程就在我們身邊，它并不神秘，更非高不可攀。換句話說，許多學(xué)校已有校本課程之實(shí)而無校本課程之名。 ? 校本課程包括通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式對(duì)國(guó)家課程、地方課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造的層面，許多學(xué)校根據(jù)本校實(shí)際和學(xué)生所需開設(shè)的選修課、活動(dòng)課和興趣課就具有校本課程的性質(zhì)，是校本課程的萌芽或初級(jí)形式。很顯然，中央集權(quán)的課程開發(fā)與斯騰豪斯研究本位的教學(xué)思想是格格不入。不是把教師培養(yǎng)成政策和方案的被動(dòng)執(zhí)行者，而是主動(dòng)的反思者和實(shí)踐者。 ? 他認(rèn)為整個(gè)課程編制過程就是一個(gè)問題探究過程，課程編制過程就是由教師確定研究任務(wù)，在自己所處的特定情景之中收集和分析資料，進(jìn)而確定課程內(nèi)容及其實(shí)施問題。課程開發(fā)應(yīng)以過程為中心，強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況和學(xué)生的表現(xiàn)提出相應(yīng)的目標(biāo)，主張教師應(yīng)當(dāng)加入到研究者行列。 ? ? 斯藤豪斯反對(duì)課程開發(fā)的目標(biāo)模式，認(rèn)為在進(jìn)行課程編制時(shí)應(yīng)該把目的作為過程標(biāo)準(zhǔn)和程序原則加以闡明，而不是轉(zhuǎn)化為行為學(xué)習(xí)目標(biāo)。 ? 這種觀點(diǎn)受到杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)思想的深刻影響，與杜威主張的“以兒童為中心”的課程觀一脈相承。 ? （ 2）滿足興趣和需要是課程開發(fā)的目標(biāo) ? 實(shí)踐的課程模式把課程理解為相互作用的有機(jī)“生態(tài)系統(tǒng)”。教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，或者可以在執(zhí)行課程的實(shí)踐中根據(jù)特定的情境發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，學(xué)生則有權(quán)對(duì)于那些學(xué)習(xí)和體驗(yàn)是有價(jià)值的以及如何完成這種學(xué)習(xí)和體驗(yàn)等問題提出懷疑和要求解答。教師淪為課程的亦步亦趨的被動(dòng)執(zhí)行者，而學(xué)生更是受到課程與教師的雙重控制。按照泰勒的目標(biāo)模式和中央集權(quán)的課程開發(fā)理念，課程按照規(guī)定的目標(biāo)來編制，教師和學(xué)生都按照規(guī)定的目標(biāo)來接受和完成課程。 ? ? （ 1）教師和學(xué)生是課程開發(fā)的主體 ? 按照這種課程模式觀，教師和學(xué)生都不能孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的主體和創(chuàng)造者，他們與課程內(nèi)容和環(huán)境一道構(gòu)成課程開發(fā)的第一手信息來源。 ? ? 施瓦布走向?qū)嵺`的課程哲學(xué)思想和實(shí)踐的課程模式觀汲取了三個(gè)方面的營(yíng)養(yǎng)： ? 一