【正文】 。在市場經(jīng)濟(jì)社會背景下，堅(jiān)持以服務(wù)為宗旨，以市場需求為導(dǎo)向，面向社會、積極培植職業(yè)教育新的增長點(diǎn)。充分發(fā)揮規(guī)范化高中在教育觀念更新、管理制度創(chuàng)新、教育教學(xué)改革、教研科研、辦學(xué)特色創(chuàng)建等方面的示范輻射作用，帶動高中辦學(xué)水平的整體提高。第三，推進(jìn)示范性高中創(chuàng)建，進(jìn)一步放大優(yōu)質(zhì)高中資源。繼續(xù)加大政府控輟，加強(qiáng)中小學(xué)生學(xué)籍的動態(tài)管理；做好農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整的后續(xù)工作，撤并農(nóng)村小學(xué)教學(xué)點(diǎn)和力量薄弱的初中，整合學(xué)校資源，推動各種教育要素向優(yōu)質(zhì)教育資源聚集；大力推進(jìn)教育公平，妥善解決殘疾兒童、進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民子女、貧困家庭子女等弱勢群體接受義務(wù)教育問題。在“十一五”期間，中央對教育的投入達(dá)到21億元。加大省市級示范幼兒園、市一類園的創(chuàng)建力度，推進(jìn)幼兒園標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，改善辦園條件，不斷擴(kuò)大幼兒園的入園率。三、重中之重：基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展基礎(chǔ)教育的適度超前與發(fā)展在一定程度上會帶來非義務(wù)教育階段的選擇性和地區(qū)之間的差異性，從教育公平的角度審視，我們應(yīng)加倍基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，教育事業(yè)堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，就是要進(jìn)一步解放思想，搶抓機(jī)遇，統(tǒng)籌各類教育，在協(xié)調(diào)發(fā)展中加快發(fā)展，在更高的水平上統(tǒng)籌發(fā)展。確保農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費(fèi)。建立和完善農(nóng)村中小學(xué)教職工工資保障機(jī)制。但是,隨著時間的推移,這種以鄉(xiāng)為主的管理體制,特別在中等發(fā)達(dá)及其以下地區(qū),卻產(chǎn)生了日益明顯的滯障作用。二、我國基礎(chǔ)教育管理體制進(jìn)一步改革的重點(diǎn)與方向21世紀(jì)以前,我國基礎(chǔ)教育實(shí)行的地方負(fù)責(zé)、分級管理的管理體制,其實(shí)質(zhì)是以鄉(xiāng)為主,由縣、鄉(xiāng)、村實(shí)施對基礎(chǔ)教育的管理。從教育行政內(nèi)容上講,我國的教育方針、政策、宏觀規(guī)劃等大政方針均由黨中央與國務(wù)院制定,但是具體事務(wù)由各級教育行政組織具體執(zhí)行,體現(xiàn)為教育部和地方各級教育行政機(jī)構(gòu)對全國及所轄地區(qū)內(nèi)的各級各類教育實(shí)行職能管理。第二,統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下的分級管理。我國教育管理體制的基本特點(diǎn)體現(xiàn)在：第一,黨對教育行政的領(lǐng)導(dǎo)。我國現(xiàn)行的教育管理體制,其基本形式屬于中央統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下的分級管理制度,是一種以中央集權(quán)為基本,中央和地方管理適當(dāng)結(jié)合的制度。教育管理體制所要回答的核心問題是:中央政府和地方政府、教育主管部門和學(xué)校之間圍繞教育事權(quán)方面的權(quán)限劃分。中央和地方各自設(shè)置什么形式的教育管理機(jī)構(gòu)。一、我國教育管理體制的概述教育管理體制是教育領(lǐng)域中關(guān)于機(jī)構(gòu)的設(shè)置、隸屬關(guān)系以及權(quán)限劃分等方面的制度。但目前基礎(chǔ)教育管理體制仍存在許多函待解決的問題:教育不公平、不均衡的現(xiàn)象有日益嚴(yán)重趨勢,以“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的方式開展的基礎(chǔ)教育管理體制改革難以從根本上解決問題；教育行政部門權(quán)力分配力度不夠；因體制原因造成的監(jiān)督機(jī)制和激勵機(jī)制的不完善；依法行政程度不夠，阻礙了教育管理體制的發(fā)展。［M］.施良方，等，：遼寧教育出版社，—146.［2］：素質(zhì)教育觀念的重要實(shí)踐［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（2）.［3］張菊榮.“新課改”三思［J］.教育參考，2004，（3）.第五篇：淺談我國基礎(chǔ)教育管理體制的改革淺談我國基礎(chǔ)教育管理體制的改革09031009 史瀅潔 改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育改革取得了巨大成就，基礎(chǔ)教育的改革極大地促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展。參考文獻(xiàn)：［1］〔美〕約翰各個學(xué)?？梢栽趪?、地方的課程框架之下，依據(jù)本地特色、學(xué)校文化傳統(tǒng)、本校的辦學(xué)理念，創(chuàng)造一種積極、和諧、進(jìn)取的學(xué)校文化，構(gòu)建出有特色的校本課程。其中每種取向都在一定方面促進(jìn)了教師的發(fā)展。在此，我們試圖從四個方面來把握其走向。這對農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)來說有一定困難。例如，新課程改革強(qiáng)調(diào)對學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內(nèi)容和方式上都仍然偏向?qū)W生的知識方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。這就給教師的具體操作帶來了一定難度，并且效果也不太理想。（2）新課程提出學(xué)生的發(fā)展除了“知識與技能”，還包括“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”；除了學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，還有一般性發(fā)展目標(biāo)；除了學(xué)業(yè)成績，還有學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、動手能力、解決問題的能力、科學(xué)探究的精神以及健康的審美情趣等等。（三）教學(xué)評價難以開展具體表現(xiàn)在以下幾個方面。[3]（3）在教師培養(yǎng)方面，目前師范院校的畢業(yè)生不能馬上上崗，需培訓(xùn)一到兩年，并且他們能否承擔(dān)起實(shí)施新課程的任務(wù)，這還是一大考驗(yàn)。從組織形式上來說，小組合作學(xué)習(xí)是一種先進(jìn)的學(xué)習(xí)范式，這是一個小型的學(xué)習(xí)型組織，但我們在課堂上常常看到小組學(xué)習(xí)處于一種“無政府狀態(tài)”，沒有游戲規(guī)劃，亂成一團(tuán)，很少有實(shí)質(zhì)性的討論。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進(jìn)行長期的實(shí)踐。（2）新課程對教師提出了較高的要求，雖經(jīng)過培訓(xùn)，但他們在教學(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒?，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。這主要表現(xiàn)三方面。（二）課程改革與教師教育問題教師是基礎(chǔ)教育新課程改革取得成功的重要保證。三、基礎(chǔ)教育新課程改革面臨的問題與走向（一）迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)幾年來，在新課程改革的不斷推動下，我們對新課程改革的許多現(xiàn)象和問題有了一定的理解和認(rèn)識，為課程理論研究和實(shí)踐探索提供了一定的基礎(chǔ)，并積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但遠(yuǎn)沒有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖，無論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等，還只是課程論的初創(chuàng)階段。同時，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不能提供有差異的課程。所謂合作文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的開發(fā)性。所謂探究文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的科學(xué)性。新課程十分強(qiáng)調(diào)對話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機(jī)會，讓課程專家與學(xué)科專家、專家與教師、社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話，對課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容等革新因素的確立進(jìn)行交流和協(xié)商。新課程就體現(xiàn)了向生活世界回歸，加強(qiáng)了課程與學(xué)生生活和社會實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合在一起，把實(shí)踐和生活當(dāng)成學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水，為課程增添了時代的源泉和生活的活力。（四）課程文化的再生基礎(chǔ)教育新課程改革是一項(xiàng)持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實(shí)現(xiàn)了課程文化的再生。評價功能從過分注重甄別、選拔轉(zhuǎn)向激勵、反饋與調(diào)整；評價內(nèi)容從過分注重學(xué)業(yè)成績轉(zhuǎn)向注重多方面發(fā)展的潛力；評價主體從單一轉(zhuǎn)向多元；評價角度從終結(jié)性轉(zhuǎn)向過程性、發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的個別差異；評價方式更多地采取諸如觀察、面談、調(diào)查、作品展示、項(xiàng)目活動報告等開放的、多樣化的方式等等。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。提倡多樣化，不應(yīng)導(dǎo)致以省編教材來取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進(jìn)入本地市場；不應(yīng)導(dǎo)致本地教材獨(dú)占一方的局面。然而，教材的多樣化決不是排斥由國家規(guī)劃、國家組織力量編寫的示范教材。在教材發(fā)展機(jī)制方面，新課程教材改革，必須堅(jiān)持實(shí)行“一綱多本”，堅(jiān)持中小學(xué)教材多樣化，必須以國家統(tǒng)一的基本要求為前提。在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現(xiàn)為均衡性、綜合性和選擇性。地方則依據(jù)國家課程政策和本地實(shí)際情況，規(guī)劃地方課程。在課程開發(fā)方面，新課程改革明確了課程開發(fā)的三個層次：國家、地方和學(xué)校。（三）課程體制的發(fā)展與上述理念層面的創(chuàng)新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因?yàn)檎嬲饬x上的改革必然是二者的同步變革。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實(shí)踐的“批判者”和“反思者”。首先，教師要由課程的忠實(shí)執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。同時，學(xué)生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現(xiàn)實(shí)生活中的問題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。新的教學(xué)觀則認(rèn)為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學(xué)生交往、互動的過程。教材不是學(xué)生必須完全接受的對象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強(qiáng)調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進(jìn)行對話的“話題”，是進(jìn)行交往的橋梁。課程成為一種動態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”。傳統(tǒng)教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點(diǎn)：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進(jìn)程進(jìn)行講授；課程知識是圍繞一個主題或側(cè)面來進(jìn)行論述和描寫的。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)、科研機(jī)構(gòu)等的聯(lián)系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團(tuán)隊(duì)，拓展對學(xué)校教育與學(xué)校課程的認(rèn)知，充分開發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動力。尤其是課程目標(biāo)對過程、方法和情感態(tài)度、價值觀的強(qiáng)調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展?；A(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個性、潛能開發(fā)作為核心。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，合理設(shè)置課程門類和課時比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實(shí)際生活智力”、“自我認(rèn)識智力”等“生存智力