【正文】 不管采用什么方法進(jìn)行教學(xué)，都要把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，都要著眼于學(xué)生語(yǔ)文能力、思維品質(zhì)、鑒賞能力、評(píng)價(jià)能力及人文素養(yǎng)的提高?！盵15]要做到這一點(diǎn)，必須“目中有人，心中有法”。最好使學(xué)生自學(xué)，教者不宜硬以自己的意思，壓到學(xué)生身上。雖各自體現(xiàn)自己鮮明的教學(xué)理念，卻又有他們共同的追求：有效教學(xué)，以學(xué)生為本，教學(xué)形式為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)。操作中應(yīng)防止過(guò)分偏重依據(jù)生理學(xué)、心理學(xué)的訓(xùn)練，忽視文學(xué)作品閱讀理解的特異性問(wèn)題?？偡郑ǎィ?；閱讀效率=閱讀速度理解率（字/分鐘）?？焖匍喿x教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)大閱讀量，并提出一組閱讀效率計(jì)算公式：閱讀速度=文章字?jǐn)?shù)247。根據(jù)定勢(shì)理論，快速高效閱讀法把閱讀基本固定為七項(xiàng)內(nèi)容：標(biāo)題、作者、出處及發(fā)表時(shí)間、基本內(nèi)容、文中涉及的重要事實(shí)、文章特點(diǎn)及有爭(zhēng)論之處、文中的新觀點(diǎn)新思想及讀后啟示?！翱焖贁z取信息”主要指要求學(xué)生在閱讀過(guò)程中快速編碼、快速掃描、快速篩選信息、快速記憶。快速閱讀教學(xué)發(fā)的基本理論是“開(kāi)發(fā)大腦論、快速攝取信息論、心理定式論”。[14]運(yùn)用快速作文教學(xué)法要防止重視作文的“量”而忽視“質(zhì)”、重“技巧”輕“修養(yǎng)”的傾向。實(shí)踐證明，相當(dāng)一部分學(xué)生經(jīng)過(guò)訓(xùn)練可以達(dá)到“40分鐘800字”的目標(biāo)。寫(xiě)作實(shí)踐課型分為兩種：“單課時(shí)課型”是指一節(jié)課的寫(xiě)作實(shí)踐課型，基本結(jié)構(gòu)是“命題——寫(xiě)作——討論——小結(jié)”；雙課時(shí)型是指兩節(jié)課連起來(lái)上的寫(xiě)作實(shí)踐課型，基本結(jié)構(gòu)是“命題——寫(xiě)作——討論——評(píng)論——修改——總結(jié)”?！八姆ā保骸皩?xiě)作周期限時(shí)法”、“指導(dǎo)先實(shí)后虛法”、“評(píng)閱游覽自改法”和“訓(xùn)練分步達(dá)標(biāo)法”。”[13]快速作文教學(xué)的方法可概括為“五步四法兩課型”。貫徹始終的民主思想是快速作文成功的保障，也是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文創(chuàng)造教育的必備條件。但其“精講巧練”、“育小能人”的提法較為籠統(tǒng)，缺乏可操作性。大語(yǔ)文教育不僅是一種教育方法，也是一種教育思想，第一次旗幟鮮明地指出語(yǔ)文教學(xué) 3 必須沖出封閉的課堂，走向無(wú)限的生活，打破了我國(guó)千百年來(lái)固守的教育觀、人才觀，對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育乃至整個(gè)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生廣泛的印象。多彩化是指教師教學(xué)方式、訓(xùn)練方式靈活多樣，反對(duì)程式化教學(xué)。立體化主要是指教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求、課時(shí)結(jié)構(gòu)的多元化。呼喚語(yǔ)文教師應(yīng)做讀寫(xiě)“教練”，莫做文章“講師”；教大語(yǔ)文，育小能人?！巴暾Y(jié)構(gòu)”是指以課堂語(yǔ)文教育為軸心，強(qiáng)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境的積極影響。張孝純老師是大語(yǔ)文教育觀在我國(guó)的倡導(dǎo)者，也是最重要的代表人物。大語(yǔ)文教育思想包含以下幾方面的內(nèi)容：“語(yǔ)文教育要廣泛聯(lián)系社會(huì)生活；語(yǔ)文教學(xué)要著眼于整體教育；堅(jiān)持完整結(jié)構(gòu)；重視訓(xùn)練效率。但其片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，在一定程度上忽視了語(yǔ)文課的人文精神。[12]語(yǔ)感派第一次從理論上定位老師的“講”；深刻地指出“感悟”在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的重要性；較早地提出了指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的問(wèn)題；把學(xué)生的“思”放在重要位置。針對(duì)以往語(yǔ)文教學(xué)理性分析多的弊病，洪老師提出：“感受、領(lǐng)悟、積累、運(yùn)用”是語(yǔ)文教學(xué)的惟一途徑。但在教學(xué)活動(dòng)中，過(guò)分注意學(xué)生學(xué)習(xí)的“量”，而對(duì)學(xué)習(xí)的“質(zhì)”關(guān)注不夠。張富提出了“讓學(xué)生都站起來(lái)摘果實(shí)”的“跳摘”理論和“四分三度”教學(xué)模式：分評(píng)價(jià)級(jí)，分組結(jié)對(duì)，分學(xué)課和習(xí)課，分讀、做、比、改四步；加大密度，提高速度，注意適度?！坝?jì)劃執(zhí)行系統(tǒng)”要求“人人有事干，事事有人干，時(shí)時(shí)有事干，事事有時(shí)干”；“監(jiān)管檢查系統(tǒng)”包括學(xué)生糾正錯(cuò)誤的制度、培養(yǎng)效率感的制度和組建合作小組的制度；“總結(jié)反饋系統(tǒng)”包括“個(gè)別討論反饋”、“班干部反饋”“班集體反饋”和“進(jìn)正反饋”四個(gè)子系統(tǒng)。代表人物是魏書(shū)生和張富。“管理”強(qiáng)調(diào)“量化”，強(qiáng)化責(zé)任、合作和效率感。運(yùn)用此法容易出現(xiàn)點(diǎn)多面大的現(xiàn)象，要注意課堂的有效調(diào)控。提出“通讀——質(zhì)疑——理解——概括——實(shí)踐”五步閱讀教學(xué)程序教學(xué)法。[11]寧鴻彬認(rèn)為“文章要由學(xué)生自己讀懂；疑問(wèn)要由學(xué)生自己提出；問(wèn)題要由學(xué)生自己分析解決；知識(shí)要由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)獲?。灰?guī)律要由學(xué)生自己去概括掌握”?！皩幨辖虒W(xué)三原則”即“三不迷信”、“三個(gè)歡迎”、“三個(gè)允許”?！拔磥?lái)教育觀”主張教育應(yīng)有預(yù)見(jiàn)性，要從未來(lái)社會(huì)對(duì)人才的要求著眼，要求教師在培養(yǎng)學(xué)生時(shí)注重以下三個(gè)方面：知識(shí)結(jié)構(gòu)“實(shí)、博、專(zhuān)、新”；能力結(jié)構(gòu)包括語(yǔ)言能力、自學(xué)能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實(shí)踐能力；心里品質(zhì)包括頑強(qiáng)意志、謙虛勤奮、謹(jǐn)慎細(xì)致、獨(dú)立性。[10]代表人物是寧鴻彬老師，1989年，其著作《面向未來(lái)，改革語(yǔ)文教學(xué)》正式出版，標(biāo)志著研究式語(yǔ)文教學(xué)模式的誕生。“復(fù)讀式”符合現(xiàn)代教學(xué)論教學(xué)設(shè)計(jì)原理中“深化教學(xué)”的要求，給我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)注入了新的活力。[8]錢(qián)夢(mèng)龍老師“在我國(guó)語(yǔ)文教育歷史上第一次從理論上定位教育活動(dòng)中師生的地位，而且大膽地把學(xué)生定位為教學(xué)活動(dòng)的主體，這是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)師生觀的巨大沖擊?！皬?fù)讀”不是簡(jiǎn)單的“復(fù)習(xí)”，而是一種綜合閱讀評(píng)價(jià)訓(xùn)練，一般是以單元為單位進(jìn)行整體復(fù)讀，或把相關(guān)的課文組成一個(gè)“組合單元”進(jìn)行對(duì)比復(fù)讀?！敖套x”不是著重于“教課文”，而是“教會(huì)學(xué)生自讀”。提出了教師由“講”變?yōu)椤皩?dǎo)”，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還學(xué)生的主張。[7]三主即“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線”。1985年，錢(qián)老師的著作《語(yǔ)文導(dǎo)讀法探索》出版，標(biāo)志著一個(gè)新的語(yǔ)文教學(xué)模式的形成?！皩?dǎo)”指語(yǔ)文教學(xué)中教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)、輔導(dǎo)、因勢(shì)利導(dǎo)；“讀”指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的閱讀實(shí)踐，“導(dǎo)”和“讀”構(gòu)成“師生互動(dòng)”。此外，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言因素”在語(yǔ)文教育中的意義，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中很多因素的教育意義關(guān)注不夠。在我國(guó)語(yǔ)文教改的歷史上將永留光輝的一頁(yè)。情感派早在20世紀(jì)80年代就敏感地注意到“情感”在語(yǔ)文教育中的重要性，并把培養(yǎng)學(xué)生的思維能力放在十分重要的位置。于漪認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生“生疑—質(zhì)疑—解釋—再生疑—再質(zhì)疑—再解釋”。教學(xué)語(yǔ)言“追求生動(dòng)親切”，“追求詞采豐美”，“追求鮮明和諧的語(yǔ)言節(jié)奏”，“追求純凈嚴(yán)謹(jǐn)、富有邏輯性”。創(chuàng)設(shè)情境常采用“巧引”、“美讀”、“情講”、“趣溢”等多種教學(xué)手段。于漪老師認(rèn)為：語(yǔ)文教育要直面于“人”，植根于“愛(ài)”，發(fā)軔于“美”，著力于“導(dǎo)”，作用于“心”。這也是一種‘沒(méi)有模式的模式’。情境教學(xué)的主要作用在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性的陶冶和人格的培養(yǎng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)中提高自主精神和合作精神，對(duì)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維和探索精神也有一定的積極作用。參與各類(lèi)活動(dòng)指學(xué)生通過(guò)參與游戲、唱歌、聽(tīng)音樂(lè)、表演、談話、操作等活動(dòng)，在特定的氣氛中，主動(dòng)積極地從事各項(xiàng)智力活動(dòng)，在潛移默化中學(xué)習(xí)。情境教學(xué)法的基本步驟是：創(chuàng)設(shè)情境——參與各類(lèi)活動(dòng)——總結(jié)轉(zhuǎn)化。李吉林老師將情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素概括為：“以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動(dòng)因，滲透教育性；以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性。我們需要冷靜沉思：教學(xué)之法，探其根本；一招一式，盡求其妙。改革開(kāi)放以后，長(zhǎng)期的探索造就了一批名師，他們的教育理念、教育思想、教學(xué)方法在語(yǔ)文教育領(lǐng)域影響深遠(yuǎn)。恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)文教學(xué)方法能夠使語(yǔ)文教師完成特定的教學(xué)任務(wù)，能夠促使學(xué)生有效地進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)，能夠引起學(xué)生的注意并激發(fā)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的動(dòng)機(jī)和興趣，能夠提升教材及其他語(yǔ)文教育資源的利用價(jià)值。既包括教師教的方法，也包括學(xué)生學(xué)得方法。在如火如荼的學(xué)習(xí)熱潮中冷靜沉思，在難以盡述的教法中尋求規(guī)律。審視當(dāng)代語(yǔ)文名師的教學(xué)方法，求其根本，論其短長(zhǎng)。廣大教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)依據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律和教材的實(shí)際特點(diǎn)，抓住時(shí)機(jī)，有效“充電”，這樣就能達(dá)到一種事半功倍的教學(xué)效果?？傊虒W(xué)內(nèi)容是豐富多彩的，教學(xué)方法是千變?nèi)f化的。在講解當(dāng)“我”看到小男孩跪在母親墳前，心里想到了什么時(shí)，可播放《天下父母心》的歌曲，教師可跟著音樂(lè)輕輕朗誦歌曲，使學(xué)生通過(guò)歌曲內(nèi)容去理解“我”當(dāng)時(shí)的內(nèi)心活動(dòng)，學(xué)生們?cè)诨卮饐?wèn)題時(shí)各抒己見(jiàn)，有的還引用了歌曲中的歌詞來(lái)回答老師的提問(wèn)。實(shí)踐證明，表演使孩子們由“本角色”變?yōu)椤八巧?，在新奇、好奇中，學(xué)習(xí)成為一種智力活動(dòng)，創(chuàng)造活動(dòng)。在表演時(shí)，提示學(xué)生將狼兇惡的樣子和羊可憐的樣子表演出來(lái)。第二，這種情節(jié)教學(xué)本身包含創(chuàng)作的諸因素，促使孩子思維發(fā)展，激發(fā)了孩子的創(chuàng)新意識(shí)。三、讓學(xué)生當(dāng)小演員，表演課文內(nèi)容。此時(shí)此刻，教師如能恰當(dāng)?shù)卦谝贿吔o予點(diǎn)撥，采用激勵(lì)手段及時(shí)鞏固，就會(huì)遠(yuǎn)勝于平常教師上課時(shí)的苦口婆心。那種認(rèn)真勁與執(zhí)著精神，是他們個(gè)體意識(shí)逐漸成熟的表現(xiàn)。如：“雨中到底發(fā)生了一件什么事？”“雨中有誰(shuí)和誰(shuí)？”“為什么事