【正文】 它們包括溝通的開放性、建設(shè)性的反饋、合適的自我揭示、積極傾聽和支持性的非言語線索等。其次，對(duì)話是一個(gè)程序，真實(shí)而有效的對(duì)話需要對(duì)話的主體熟知多種技巧和行為。已有的研究表明，幼兒教師參與幼教管理決策工作、參與課程的開發(fā)與研究工作，有助于推進(jìn)幼教整體改革進(jìn)程、形成幼兒園內(nèi)民主和諧的工作環(huán)境、提高教師的工作熱情和職業(yè)效能感。目前，切實(shí)保證教師積極有效地參與相應(yīng)的管理和決策，已經(jīng)成為國(guó)際上教育管理民主化潮流的重要措施：“應(yīng)進(jìn)一步吸收教師參與有關(guān)教育的各種決策；教學(xué)計(jì)劃和教材的制定要在在職教師的參與下進(jìn)行……同樣，學(xué)校的行政管理、監(jiān)察和教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)從吸收教師參與決策過程中只能獲得好處”。他們能夠提出并能在相應(yīng)條件支持下解決與他們的教育實(shí)踐有關(guān)的問題，能形成他們的工作目的并達(dá)成相應(yīng)的效果?！皩?duì)話”是一個(gè)復(fù)雜的程序，其實(shí)現(xiàn)的一個(gè)基本要求是幼兒教師的主體性必須得到充分認(rèn)可和尊重。幼兒教師個(gè)人話語權(quán)的建構(gòu)需要復(fù)雜的內(nèi)外部促進(jìn)機(jī)制。與此同時(shí)，我們強(qiáng)調(diào)幼兒教師的“獨(dú)白”，要能基于批判性的反思與實(shí)踐，經(jīng)歷“自我觀察———自我分析———自我評(píng)價(jià)”等研究型行動(dòng)歷程，解構(gòu)原有的認(rèn)知體系和被動(dòng)的地位以及相應(yīng)的教育生活方式，在反思與行動(dòng)實(shí)踐中自我更新，獲得言說和發(fā)聲的權(quán)力，從而彰顯自身應(yīng)有的專業(yè)地位和作用。也就是說，要改變教師個(gè)人話語權(quán)被貶抑的“失語”局面，我們倡導(dǎo)主體間的“對(duì)話”與主體的“獨(dú)白”，通過建立主體際交往的結(jié)構(gòu)性環(huán)境條件，以對(duì)話、交談、討論等不同的形式促使幼教主體相互理解與溝通，并形成歷史的、相對(duì)的共識(shí)。教師個(gè)人話語權(quán)所表現(xiàn)出的是認(rèn)同中的質(zhì)疑，趨近中的批判，融合中的反思，獨(dú)立中的共生，凸現(xiàn)的是教師在專業(yè)化成長(zhǎng)中的主體性及持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在生命力。在這平等的“共聲喧嘩”中尤其需要實(shí)踐者真實(shí)的聲音，需要他們自主地發(fā)出聲音，因?yàn)椤八从诓煌那榫?，代表最真?shí)的問題與需要，是最需要被傾聽的聲音”。教師個(gè)人話語權(quán)的喪失實(shí)際上是教師在教育世界的權(quán)力分配體系中的失勢(shì)地位所帶來的必然結(jié)果，從而使得他們“說什么話，為什么說，怎么說”的問題讓渡給了“有什么權(quán)力說，為誰而說”的問題，甚至是“照誰的話說”的問題。教師總是聽?wèi){他人來定義自己的專業(yè)、解釋自身的現(xiàn)實(shí)、規(guī)定自己的行為：“他們只是在別人通過他們并不了解的實(shí)驗(yàn)向他們提供某種方法的時(shí)候向人道謝，而從來沒有想到這些可能并不真的適用，并且他們并沒有參與其中”。幼兒教師作為教育世界的生活者、建構(gòu)者、問題提出者，卻成為了教育研究的旁觀者、消費(fèi)者，再次成為客體。無形的方式與研究者在尊崇理性的現(xiàn)實(shí)世界中的特殊地位和他們?cè)谖幕Y源配置中的優(yōu)先權(quán)利相聯(lián)系，由此他們的話語無可爭(zhēng)議地成為時(shí)代和社會(huì)的中心話語，主流話語，而處于弱勢(shì)地位的實(shí)踐者———幼兒教師的話語則難以面世，他們甚至無法發(fā)出自己的聲音。有形的方式是與他們作為研究者、教師培訓(xùn)者、書籍報(bào)刊雜志撰稿人、審稿人、主編等的身份相聯(lián)系的，這些身份保證了他們對(duì)話語的上市流通擁有生殺予奪的大權(quán)，也就是說，其他人的話語權(quán)的實(shí)現(xiàn)、精神產(chǎn)品的物質(zhì)化必須以他們的首肯為前提。目前研究領(lǐng)域在相當(dāng)程度上仍然是專家學(xué)者們理性話語喧嘩的地方，他們基于社會(huì)中“理性至上”的歷史文化傳統(tǒng)和在現(xiàn)實(shí)社會(huì)的文化資源配置———科研院所、大學(xué)講壇、出版社等大眾媒介———中所擁有的優(yōu)勢(shì)地位，不斷地制造著各種話語，擁有強(qiáng)大的話語權(quán)。長(zhǎng)期以來，人們似乎習(xí)慣于將研究看成是專家學(xué)者特定的工作和專有的領(lǐng)域，研究者也理所當(dāng)然地把研究作為“自留地”，在這里提出教育問題并展開研究，制定各種話語，然后向幼兒教師宣傳、灌輸、推廣，形成了幼兒教育研究領(lǐng)域內(nèi)的“研究———開發(fā)———傳播———運(yùn)用”的話語生產(chǎn)模式。這時(shí)候教師所面對(duì)的首要問題已不在于如何以批判的態(tài)度冷靜地面對(duì)現(xiàn)實(shí)，適度超越現(xiàn)實(shí)，相反，他們卻已在結(jié)構(gòu)性的社會(huì)權(quán)力中成為“被抽象化了的個(gè)體”，遠(yuǎn)離了在真實(shí)世界里應(yīng)該承擔(dān)的具體責(zé)任，日漸消退了真實(shí)具體的主體性，無話可說，也無法言說。教育的過程實(shí)際上已成為了權(quán)勢(shì)話語驗(yàn)證自身、給自身以合法地位的手段，從而維持著現(xiàn)存社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)和秩序的穩(wěn)定與持續(xù)發(fā)展的過程。但是，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，教師正是憑借對(duì)權(quán)勢(shì)話語內(nèi)容和言說規(guī)則的遵守，參與了現(xiàn)存社會(huì)權(quán)力的建構(gòu)，從而獲得了話語權(quán)力、教育權(quán)利和教育權(quán)威。特定的話語情境———教育機(jī)構(gòu)，特定的話語內(nèi)容———教材，乃至特定的話語方式———教育方式方法，嚴(yán)格地規(guī)定了教師的話語空間，限定了教師話語的界限?？傮w來看，幼兒教師的教育權(quán)力和教育權(quán)威首先來源于對(duì)權(quán)勢(shì)話語（在社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)中處于支配地位）的尊重和傳遞。這一方面體現(xiàn)在勞動(dòng)職業(yè)領(lǐng)域。二、“失語”與喧嘩———幼兒園教育世界中的三種話語系統(tǒng)及其關(guān)系在現(xiàn)實(shí)的學(xué)前教育世界，不同的話語系統(tǒng)擁有的權(quán)力和地位很不一樣。教育作為社會(huì)制度的重要組成部分，最根本的功能在于通過將現(xiàn)有的社會(huì)意識(shí)形態(tài)灌輸給年輕的一代，將意識(shí)形態(tài)合法化，促使學(xué)生將其內(nèi)在化，從而維護(hù)現(xiàn)存的社會(huì)秩序。巴杜則提出了“文化特權(quán)”的概念，認(rèn)為所有文化都含有特權(quán)的色彩，當(dāng)人們經(jīng)由社會(huì)化而獲得某種文化時(shí)，便也同時(shí)在不知不覺間處于該種文化特權(quán)所傳遞的特定關(guān)系之中，而這種“文化特權(quán)”實(shí)際上是代表占支配地位的階級(jí)階層的信念與價(jià)值的“被控制的共識(shí)”，它維護(hù)現(xiàn)存的社會(huì)秩序和支配階級(jí)的地位，使現(xiàn)存的社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)合法化。最近，在對(duì)《教育社會(huì)學(xué)：超越平等》的批判性分析中，菲利普米利班認(rèn)為，教育機(jī)構(gòu)和教師都無可避免地卷入一種廣義的“政治社會(huì)化”里，現(xiàn)實(shí)生活中動(dòng)蕩的不平等的權(quán)力關(guān)系控制著教育。所以一定的相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)權(quán)力部署總是必然地要與一定的同質(zhì)的相對(duì)穩(wěn)定的話語部署結(jié)成牢固的關(guān)系。這也正是權(quán)力總是不遺余力地爭(zhēng)奪話語、控制話語權(quán)的原因所在。它一旦由社會(huì)權(quán)力產(chǎn)生出來，其本身就具有了相對(duì)獨(dú)立的能動(dòng)地生產(chǎn)權(quán)力的功能。這樣一種從話語中找出基本的意識(shí)形態(tài)要素，從話語權(quán)力中剖析出階級(jí)統(tǒng)治權(quán)的觀點(diǎn)，同馬克思主義的意識(shí)形態(tài)觀念是可以接軌的。所以話語權(quán)力同階級(jí)的觀點(diǎn)是有內(nèi)在聯(lián)系的。從宏觀上看，話語權(quán)力是由社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展派生的一種權(quán)力。巴特認(rèn)為，話語按其結(jié)構(gòu)，本身就包含著一種不可避免的異化關(guān)系。換句話說，人是由他的話語所呈現(xiàn)的，語言在事實(shí)上便規(guī)定著人在現(xiàn)實(shí)生活中的地位和作用。著名的符號(hào)哲學(xué)家卡西爾認(rèn)為，人之為人就在于人生活在一個(gè)象征的宇宙之中，這個(gè)人造的宇宙是由語言、神話、宗教、藝術(shù)等制成的網(wǎng)所構(gòu)成的，人的規(guī)定性和可能性就在這一網(wǎng)絡(luò)的經(jīng)緯線上體現(xiàn)出來。從微觀的角度看，話語權(quán)力是在特定的情境中，“說”者和“聽”者之間由于某一話語所傳達(dá)的控制和支配關(guān)系，“話語本質(zhì)上是一種被具體化了的、依賴于具體的上下關(guān)系（小語境）和涉及的社會(huì)生活背景（大語境）而存在著的句子”。特定的社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系最終決定著特定的社會(huì)權(quán)力部署，權(quán)力實(shí)際上是基于特定的社會(huì)背景和情境的一種控制性關(guān)系和行為，權(quán)力的本質(zhì)就是權(quán)力雙方之間的一種依賴與服從關(guān)系，這種關(guān)系直接取決于兩個(gè)因素：不對(duì)稱依賴和難以擺脫控制。因此，對(duì)話語的爭(zhēng)奪實(shí)際上即權(quán)力的爭(zhēng)奪，話語的擁有則意味著權(quán)力的實(shí)現(xiàn)。一、話語與權(quán)力———問題提出的結(jié)構(gòu)性背景學(xué)前教育世界中的話語現(xiàn)象首先涉及話語與權(quán)力關(guān)系問題。為此，我們倡導(dǎo)學(xué)前教育管理者、研究者以及教育實(shí)踐者展開對(duì)話，積極進(jìn)行主體際交往，達(dá)成應(yīng)有的相互理解；同時(shí)，我們倡導(dǎo)教師“獨(dú)白”，通過反思和自我評(píng)價(jià)獲得更好的專業(yè)發(fā)展。教師的個(gè)人話語、研究者的理性話語與決策者的權(quán)勢(shì)話語都是理解和把握學(xué)前教育真實(shí)世界的重要方式，三者相輔相成，相得益彰。教師應(yīng)該為幼兒的對(duì)話交流提供服務(wù)，為對(duì)話營(yíng)造一種合適的氛圍，為對(duì)話內(nèi)容的由淺入深提供一個(gè)個(gè)的話題，激發(fā)幼兒對(duì)話的積極性，切實(shí)體現(xiàn)出幼兒是學(xué)習(xí)的主人的理念。有人斷言，新世紀(jì)的教育是關(guān)愛幼兒生命發(fā)展、弘揚(yáng)幼兒靈性的教育。要有挑剔的、批判的眼光，有大膽嘗試標(biāo)新立異的精神，鼓勵(lì)幼兒善于求異思維，突破定勢(shì)思維的束縛，允許幼兒獨(dú)樹一幟，允許幼兒出錯(cuò)，幼兒只要言之有理即可，切不可用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去隨意扼殺幼兒的創(chuàng)造力，而應(yīng)激勵(lì)他們求知的欲望，這樣使每一節(jié)課都成為幼兒施展才華的舞臺(tái)、展示才能的天地。”幼兒文學(xué)作品的過程是教師通過教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)幼兒走進(jìn)文本，通過自己的思維活動(dòng)，與文本產(chǎn)生碰撞、整合、內(nèi)化，然后走出文本的過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”的良好境界。至于結(jié)論，最好像蘇格拉底所說的那樣，讓幼兒自己去體悟，自己去表現(xiàn)，教師絕不要包辦代替。因此，在對(duì)話式幼兒文學(xué)作品教學(xué)中，教師應(yīng)努力理解幼兒的想法與感受，及時(shí)支持鼓勵(lì)幼兒大膽探索與表達(dá)?！闭^“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。英國(guó)教育家洛克說：“每一個(gè)人的心靈都像他們的臉一樣各不相同。幼兒學(xué)習(xí)文學(xué)作品活動(dòng)主要是依靠個(gè)體的知識(shí)儲(chǔ)備、情感體驗(yàn)、社會(huì)閱歷來完成的，其本身又是一種個(gè)性化的行為，它帶有個(gè)體濃重的思想傾向。因此，教師要放下高高在上的架子，與幼兒平等對(duì)話，尊重每一個(gè)幼兒的獨(dú)特個(gè)性和具體情況，尊重幼兒的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，為每一個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展創(chuàng)造空間。對(duì)話性幼兒文學(xué)作品教學(xué)是幼兒、教師、文本之間互動(dòng)對(duì)話的過程，是教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與文本之間是一種民主、平等的雙向交流關(guān)系，教師與幼兒的態(tài)度都必須是真誠(chéng)的，這也是開展對(duì)話式幼兒文學(xué)作品的一個(gè)前提。因?yàn)橛?jì)算機(jī)能夠?qū)Ω鞣N類型的信息進(jìn)行集成處理，將文本、數(shù)字、圖形、視頻、動(dòng)畫、聲響融為一體，多媒體的運(yùn)用符合幼兒思維的具體形象性的特點(diǎn)，通過生動(dòng)的畫面，能夠幫助幼兒進(jìn)一步理解文學(xué)作品的內(nèi)涵。在對(duì)話性幼兒文學(xué)作品中，教師真正徹底地摒棄了自己唱主角、幾個(gè)優(yōu)秀幼兒當(dāng)配角、大多數(shù)幼兒當(dāng)群眾演員甚至當(dāng)聽眾的狀況，讓所有幼兒動(dòng)起來。也就是說，包括三個(gè)方面：（1）師幼對(duì)話：指的是幼兒與教師間展開的有關(guān)文學(xué)作品的交流，是師生在平等、自由的氛圍中進(jìn)行情感的交流、精神的融通、境界的提升，實(shí)現(xiàn)自我的精神超越。因此，筆者認(rèn)為，對(duì)話性幼兒文學(xué)作品教學(xué)是指教師、幼兒、文本在平等地位上產(chǎn)生的一種以提高幼兒語言為本體，以文本言語為中介而展開的認(rèn)知、情感、精神領(lǐng)域的多向交流，包括師與生、生與生、師與文、生與文之間的互動(dòng)，最終促使幼兒產(chǎn)生個(gè)性化的感悟，積淀語感，促進(jìn)言語和精神的同構(gòu)共生，達(dá)到對(duì)幼兒進(jìn)行教育的動(dòng)態(tài)過程。弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中指出，教育具有對(duì)話性，教學(xué)即對(duì)話，對(duì)話是一種創(chuàng)造活動(dòng)。正因?yàn)槿绱?，通過對(duì)話教學(xué)，幼兒不僅獲得了活的知識(shí)，更重要的是獲得了對(duì)話理性，并在啟發(fā)式的、探索式的對(duì)話中獲得了主體性的發(fā)展，是“以人為本”的充分體現(xiàn)，是新形勢(shì)下所倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)理念。當(dāng)然，這里所講的對(duì)話，決不是我們平常意義上的說話，也不限于純粹的言語形式，而是師生基于相互尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過言談和傾聽而進(jìn)行雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的方式。因此，實(shí)際上對(duì)話不可能、也不應(yīng)該結(jié)束。他認(rèn)為：“對(duì)話性是具有同等價(jià)值的不同意識(shí)之間相互作用的特殊形式”，“對(duì)話是人的存在方式”，“存在就意味著進(jìn)行對(duì)話的交往。鑒于此，筆者嘗試著提出了對(duì)話式幼兒文學(xué)作品教學(xué)這一新的教學(xué)模式。于是，許多教師在“主題詮釋”上投放了大量的時(shí)間和精力，表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)尺度上過分求同，漠視了幼兒理解作品的個(gè)性差異，忽略了作品所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵。二是出現(xiàn)了文學(xué)作品中心主義的傾向。概括起來主要有：一是“教師傳授、幼兒接受”的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。對(duì)話式幼兒文學(xué)作品教學(xué)初探張文娟幼兒文學(xué)作品教學(xué)是通過欣賞文學(xué)作品來學(xué)習(xí)語言的一種活動(dòng)，是對(duì)幼兒進(jìn)行語言教育的重要內(nèi)容，通常包括兒童詩歌、童話、生活故事、幼兒散文等幾個(gè)方面的學(xué)習(xí)。明確交流的目的在于分享經(jīng)驗(yàn)、溝通情感,是幼兒內(nèi)在需要的一種互動(dòng)式的交流。明確交流的方式不僅有口頭語言,還有體態(tài)語等。小組交流不僅人數(shù)少、空間距離縮短,便于幼兒相互交流,而且通過小組成員的自由組合,讓有共同關(guān)注點(diǎn)、興趣點(diǎn)的幼兒圍坐在一起進(jìn)行交流,有利于每個(gè)幼兒暢談自己的感受、體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。其次要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于交流的環(huán)境。因此,老師應(yīng)提供更多的機(jī)會(huì)讓幼兒在真實(shí)的、具體的情景中(即在觀察、操作的過程中)自由交流,引發(fā)幼兒交流與爭(zhēng)議。首先要注重讓幼兒在真實(shí)的、具體的情景中交流。可采用集中交流與自由交流相結(jié)合的辦法,同時(shí)提出有利于引發(fā)幼兒討論、交流的問題,讓幼兒在交流與爭(zhēng)議中分享經(jīng)驗(yàn)、啟迪思維,既面向全體又關(guān)注個(gè)別,使每個(gè)幼兒都有思考、表達(dá)與交流的機(jī)會(huì)。、表達(dá)的機(jī)會(huì)與時(shí)間。老師宜借助幼兒在操作探索中所獲得的經(jīng)驗(yàn),對(duì)幼兒的交流作具體的、有針對(duì)性的引導(dǎo),提出有利于幼兒表達(dá)、交流自己探索發(fā)現(xiàn)的問題,引發(fā)幼兒進(jìn)一步思考與探索。幫助幼兒意識(shí)到專心聽講不僅是對(duì)他人的尊重,而且可以作為自我發(fā)展的一種資源,讓幼兒在實(shí)踐中體驗(yàn)交流的重要和有趣。老師通過自己專注地、饒有興致地傾聽幼兒的交流,能使幼兒感受到老師愿意傾聽他們每一個(gè)人的想法,并在潛移默化中受到熏陶與感染。五是缺乏交流的環(huán)境,參與交流的幼兒缺少類似的探究經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)。四是交流流于形式。老師把交流局限于語言的交流,認(rèn)為只有用語言表達(dá)出來才說明幼兒有交流,把交流當(dāng)成發(fā)展幼兒語言的硬任務(wù)。這種枯燥、籠統(tǒng)且模式化的問題,導(dǎo)致幼兒不喜歡講或不懂得講,從而影響表達(dá)的效果。二是教師提出的問題籠統(tǒng)、枯燥。集中交流時(shí),老師的目光常常游離于表達(dá)者之外,不是提醒其他幼兒注意聽講,就是想著如何完成自己的教學(xué)任務(wù)或下一環(huán)節(jié)如何組織等。有的幼兒則是不想講也不想聽,自由交流時(shí)更多地?zé)o所事事,在活動(dòng)中很少與同伴主動(dòng)交流。就講與聽而言,幼兒不愿意聽。如“這種做法很有趣,還有別的方法原來你是這樣想的”等,讓幼兒感受來樂趣和動(dòng)力的是活動(dòng)本身而不是老師幼兒的所思所想、所作所為不再依賴于,當(dāng)幼兒所關(guān)注的是活動(dòng)本身而不是老,幼兒就會(huì)顯現(xiàn)出有主見的個(gè)性,也會(huì)交流分享自己的探索和發(fā)現(xiàn)。即變“告訴老師”為(或小朋友)”,有意識(shí)引導(dǎo)幼兒相互交兒的交流對(duì)象。這種表面的、帶有“功利性”的交流難免使交流的內(nèi)容顯得枯燥、空泛,失去交流的實(shí)際效用。在教學(xué)活動(dòng)中,老師常常是針對(duì)幼兒自身作一些籠統(tǒng)的表揚(yáng),如“XX小朋友做得真快”、“XX小朋友真棒”等,而且這種表揚(yáng)常常是面向全體幼兒進(jìn)行的,這給被表揚(yáng)的幼兒帶來了榮耀感,這種榮耀感使幼兒更趨向與老師交流而不喜歡與同伴交流。等到多個(gè)幼兒同時(shí)想與老師交流時(shí),老師才忙于提示幼兒相互交流,這種補(bǔ)救式的引導(dǎo)對(duì)于已產(chǎn)生“思維定勢(shì)”(認(rèn)準(zhǔn)了要告訴老師)的幼兒已不起作用。一是老師的語言誤導(dǎo)了幼兒。此時(shí)的老師雖然也要求幼兒相互之間進(jìn)行交流,但幼兒卻依然故我,老師深感無奈。然而,在幼兒園的教育活動(dòng)中,幼