【正文】 此時(shí)，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。 (2)認(rèn)同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。 態(tài)度與品德形成的基本過程 一般認(rèn)為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認(rèn) 同與內(nèi)化三階段。 柯爾伯格將道德判斷分為三個(gè)水平，每一水平又包括兩個(gè)階段，因此提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論，即前習(xí)俗水平 (懲罰服從取向階段、相對(duì)功利取向階段 )、習(xí)俗水平 (尋求認(rèn)可取向階段、遵守法則取向階 段 )、后習(xí)俗水平 (社會(huì)契約取向階段、普遍倫理取向階段 )，他認(rèn)為個(gè)體的道德認(rèn)知是由低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展的，而且年齡與道德發(fā)展階段有一定關(guān)系，但不完全對(duì)應(yīng)。 皮亞杰認(rèn) 為，在從他律到自律的發(fā)展過程中，個(gè)體的認(rèn)知能力和社會(huì)關(guān)系具有重大影響。 在 10 歲以前，兒童對(duì)道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。 品德的結(jié)構(gòu)：品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識(shí)，道德情感和道德行為三個(gè)成分。 品德的實(shí)質(zhì)及結(jié)構(gòu) 品德的實(shí)質(zhì)：品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。第二，態(tài)度則決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇。 ，中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征，態(tài)度與品德形成的基本過程。 (例略 ) 結(jié)合實(shí)例分析培養(yǎng)創(chuàng)造性的有效措施 (1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境、給學(xué)生留有充分選擇的余地、改革考試制度與考試內(nèi)容。檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種：一是直接檢驗(yàn)，二是間接檢驗(yàn)。 (2)理解問題 理解問題就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。對(duì)同一問題所想出不同類型答案越多者，變通性越高。 二、理解部分 理解并能以實(shí)例解釋創(chuàng)造性的基本特征 (1)流暢性 個(gè)人面對(duì)問題情境時(shí)，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量多少。有結(jié)構(gòu)的問題常用常規(guī)性問題解決，無結(jié)構(gòu)的的問題需用創(chuàng)造性問題解決。 【主要知識(shí)點(diǎn)與考核要求】 一、識(shí)記部分 問題的概念：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。 。 實(shí)際教學(xué)中，教師不管采用什么方法進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，都要結(jié)合學(xué)科知識(shí)。 C、完形訓(xùn)練模式 完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個(gè)成分或步驟，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。 (2)方法： A、指導(dǎo)教學(xué)模式 指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。 組織策略的含義：組織策略是整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí) 結(jié)構(gòu)。③學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的。 、精細(xì)加工策略和組織策略。練習(xí)曲線會(huì)表現(xiàn)出以下共同特點(diǎn)：第一，開始進(jìn)步快；第二，中間有一個(gè)明顯的、暫時(shí)的停頓期，即高原期；第三，后期進(jìn)步較慢：第四，總趨勢(shì)是進(jìn)步的，但有時(shí)出現(xiàn)暫時(shí)的退步。然后，再逐漸縮減。 C、原型內(nèi)化 所謂原型內(nèi)化，即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過程。 為了使心智技能能在操作水平上順利形成，教師必須做到以下幾點(diǎn)： 19 a、要使心智活動(dòng)的所有動(dòng)作以展開的方式呈現(xiàn)。 c、采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與獨(dú)立性。 在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸結(jié)為兩點(diǎn)；首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式 (操作活動(dòng)程序 )，其次要使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。 安德森認(rèn)為心智技能的形成需經(jīng)過三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段。 心智技能的基本特征及其形成階段 (1)基本特征：心 智技能具有以下三個(gè)特點(diǎn)：①對(duì)象具有觀念性。 c、動(dòng)作控制。操作熟練階段的動(dòng)作特點(diǎn)： a、動(dòng)作品質(zhì)。肌肉運(yùn)動(dòng)感覺變得較清晰、準(zhǔn)確，并 成為動(dòng)作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。 b、動(dòng)作結(jié)構(gòu)。完成一個(gè)動(dòng)作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個(gè)體經(jīng)常感到疲勞、緊張。各個(gè)動(dòng)作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動(dòng)作產(chǎn)生。 B、操作的模仿：操作的模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。 二、理解部分 操作技能的基本特征及其形成階段 (1)基本特征：首先，就動(dòng)作的對(duì)象而言，操作技能的活動(dòng)的對(duì)象具有客觀性。 【主要知識(shí)點(diǎn)與考核要求】 一、識(shí)記部分 技能：所謂技能，一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。 運(yùn)用記憶規(guī)律促進(jìn)知識(shí)的保持。但是，模象只是事物的模擬形象，而非實(shí)際事物本身，因此模象與實(shí)際事物之間有一定距離。但是，在實(shí)際事物中，往往難以突出本質(zhì)要素，必須“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，具有一定的難度。 (4)動(dòng)機(jī)說 動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而將一些記憶信息排除在意識(shí)之外，因?yàn)樗鼈兲膳?、太痛苦或有損自我的形象。所謂前攝抑制，是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾；倒攝抑制，指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。 遺忘規(guī)律突出表現(xiàn)在艾賓浩斯 遺忘曲線中，表明遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。 提高知識(shí)直觀效果的方法 (1)靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀 (2)加強(qiáng)詞與形象的配合 16 (3)運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)，即強(qiáng)度律、差異律、 活動(dòng)律、組合律。 A、下位學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí) ，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。 A、符號(hào)學(xué)習(xí)：符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。 (3)長(zhǎng)時(shí)記憶：長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)間保留下來。 (2)短時(shí)記憶：短時(shí)記憶是感覺記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的中間階段，保持時(shí)間大約為 5 秒到 2 分鐘。 (2)理性概括：理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加工改造，來揭示事物的 — 般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀。加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略兩個(gè)亞類。 (2)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)：陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。 、提高知識(shí)直觀效果的方法、提高知識(shí)概括效果的方法 、 遺忘規(guī)律 及遺忘的原因。定勢(shì)對(duì)遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識(shí)到定勢(shì)的這種雙重性，具體分析學(xué) 習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢(shì)解決問題。一般而言，經(jīng)驗(yàn)的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好；經(jīng)驗(yàn)的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面。共同成分可以是學(xué)習(xí)材料 (如刺激、 學(xué)習(xí)中 14 的環(huán)境線索、學(xué) 習(xí)結(jié)果 (如反應(yīng) )、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。認(rèn)為習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移，取決于能否各個(gè)要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系。該理論認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時(shí)， 兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容。 定勢(shì)：指先于一定的活動(dòng)而又指向該 活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。 順向遷移：先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。 正遷移：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。 第五章 學(xué)習(xí)的遷移 【 評(píng)價(jià)目標(biāo)】 、正遷移與負(fù)遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢(shì)等基本概念。 班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。效能期待則指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。所謂“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。 分析自我效能感理理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。 分析成敗歸因理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用 人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。但是在逐漸活動(dòng)的過程中，原來的對(duì)娛樂、游戲等要求的滿足，就轉(zhuǎn)化成了新的學(xué)習(xí)需要。為此，教師應(yīng)耐心有效地解答學(xué)生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學(xué)，以滿足學(xué)生的 求知欲。一般而言，無論對(duì)優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。當(dāng)他們面對(duì)完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時(shí)，動(dòng)機(jī)水平反而會(huì)下降。 成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。但是，動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差；耶克斯 — 多德森認(rèn)為，中等程 度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。 (3)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、接學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。誘因可以是簡(jiǎn)單的物體如食物、水等，也可復(fù)雜的事情如名譽(yù)、地位等。學(xué)待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)；但兩者不能等同。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)強(qiáng)度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代者的依附。所以，學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類： (1)高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī) (2)近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) (3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 二、理解部分 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè) 基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。 ；分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。教學(xué)不 是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。 (3)學(xué)生觀 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。 運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包 括： (1)知識(shí)觀 建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時(shí)跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過程；同時(shí)，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高 學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關(guān)系的圖解。 (1)苛勒：完形一頓悟說 (學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 ) (2)布魯納；認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 (3)奧蘇貝爾：有意義接受學(xué)習(xí)理論 (4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 三、掌握部分 運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。 D、懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。 當(dāng)預(yù)示厭 惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。 A、獲得與消退 B、刺激泛化與分化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這是刺激泛化。而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。 先行組織者 “先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。 【主要知識(shí)點(diǎn)與考核要求】 一、識(shí)記部分 加涅的學(xué)習(xí)層次分類 加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層級(jí)構(gòu)。在這當(dāng)中，教師要始