【正文】 看似不重要的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，里面很可能蘊(yùn)藏著深遠(yuǎn)的物理內(nèi)涵，我們要引導(dǎo)學(xué)生從這里面提出創(chuàng)造性的問(wèn)題。在科學(xué)史上有許多從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象中提出問(wèn)題，然后得出重大發(fā)現(xiàn)的例子。例如，1895年德國(guó)物理學(xué)家倫琴觀察到陰極射線管附近的熒光屏上出現(xiàn)了幾點(diǎn)熒光，由于倫琴治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，喜歡多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，所以他經(jīng)過(guò)研究后發(fā)現(xiàn)，這原來(lái)是陰極射線打到固體上產(chǎn)生的一種新的射線引起的。倫琴把它起名為X射線，后來(lái)人們?yōu)榱思o(jì)念他把這種射線叫倫琴射線。而在此之前美國(guó)物理學(xué)家古德斯比德和英國(guó)的克魯克斯都曾發(fā)現(xiàn)類(lèi)似的現(xiàn)象，但他們沒(méi)有尋根問(wèn)底，導(dǎo)致一項(xiàng)重大的發(fā)現(xiàn)從手中溜走了。許多科學(xué)家，都是象這樣對(duì)一個(gè)看似不起眼的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象提出問(wèn)題。然后有了科學(xué)的重大發(fā)現(xiàn)。因此，應(yīng)該教育學(xué)生，當(dāng)我們做一個(gè)前人做的實(shí)驗(yàn)時(shí)，如果得到與前人不太一樣的結(jié)果，這時(shí)候不能一味的懊惱覺(jué)得自己做錯(cuò)了然后重新實(shí)驗(yàn)，這樣很容易令我們和一些有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)擦身而過(guò)。而應(yīng)該大膽懷疑是否有前人做錯(cuò)了，努力思考為什么會(huì)有這樣的結(jié)果。例如，學(xué)生在做《用單擺測(cè)重力加速度》的實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生測(cè)出的重力加速度五花八門(mén)。我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考產(chǎn)生這些誤差的原因，提出很多的問(wèn)題，比如：空氣阻力是否對(duì)測(cè)量結(jié)果產(chǎn)生影響?擺線長(zhǎng)度、擺球的質(zhì)量和體積對(duì)測(cè)量結(jié)果產(chǎn)生怎樣的影響?計(jì)時(shí)的工具對(duì)測(cè)量結(jié)果產(chǎn)生怎樣的影響?擺角的大小對(duì)測(cè)量結(jié)果如何影響?等等。這樣，既培養(yǎng)了他們創(chuàng)造性思維，又鍛煉了學(xué)生提出問(wèn)題的能力。設(shè)計(jì)的問(wèn)題一個(gè)接一個(gè)，一問(wèn)套一問(wèn)，相互串聯(lián)。這樣緊緊地抓住學(xué)生的心，促使他們立即進(jìn)入思維狀態(tài)。例如：在講“牛頓第一定律”時(shí)，先問(wèn)：“任何物體都受到力的作用，物體如果不受力會(huì)怎么樣?”在引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考的情況下，再進(jìn)行小車(chē)從斜面上下滑的演示實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中繼續(xù)設(shè)疑：“如果木板表面比較光滑，小車(chē)如何運(yùn)動(dòng)?假若木板絕對(duì)光滑，小車(chē)又會(huì)怎樣運(yùn)動(dòng)?”學(xué)生在階梯式的設(shè)疑啟發(fā)下，深入思考，得出正確的結(jié)論。隨后教師話鋒一轉(zhuǎn)，提出牛頓第一定律是通過(guò)什么方式得出的?從而引導(dǎo)學(xué)生了解牛頓第一定律導(dǎo)出的抽象過(guò)程。通過(guò)層層設(shè)疑，使學(xué)生的思維活動(dòng)由表層逐漸轉(zhuǎn)入深層，培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性。在學(xué)生觀察演示實(shí)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)積極引導(dǎo)引導(dǎo)在實(shí)驗(yàn)中觀察的“奇”和“細(xì)”的現(xiàn)象，并對(duì)這些現(xiàn)象提出問(wèn)題。如果學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)非常熟悉，他就能在實(shí)驗(yàn)中分辨哪些現(xiàn)象是“奇”，哪些現(xiàn)象是“不奇”，到達(dá)了這種程度就有可能捕捉到“奇”與“細(xì)”，因而提出問(wèn)題更具有指向性，就更容易提出有質(zhì)量的問(wèn)題。例如：簡(jiǎn)單的電現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)，用塑料尺摩擦后吸引小紙屑，同學(xué)們小學(xué)自然課上做過(guò)，很熟練，卻很少有學(xué)生思考有什么問(wèn)題，一旦要他們仔細(xì)觀察，并口述觀察到的現(xiàn)象時(shí)，發(fā)現(xiàn)摩擦過(guò)的塑料尺先吸引紙屑后又推開(kāi)紙屑，創(chuàng)造出“為什么吸引”“為什么排斥”兩個(gè)問(wèn)題情境，為使全體學(xué)生關(guān)注，用多媒體顯示摩擦過(guò)的玻璃吸引兩個(gè)懸掛緊靠的小球，后有排斥兩小球，且兩小球也分開(kāi)了，減慢速度反復(fù)顯示問(wèn)題情境，不斷刺激學(xué)生，不僅激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。培養(yǎng)學(xué)生從事物的反面提出問(wèn)題逆向思維，即是突破思維定勢(shì)，從對(duì)立的、顛倒的、相反的角度去思考問(wèn)題。綜觀物理學(xué)的發(fā)展歷史，許多科學(xué)家的逆向思維在科學(xué)探索中提出的問(wèn)題，都有偉大的發(fā)現(xiàn)。如，物理學(xué)家法拉第從電產(chǎn)生磁的現(xiàn)象中得到啟發(fā)，他從反方向思考并提出問(wèn)題：磁能不能產(chǎn)生電呢?經(jīng)過(guò)十年的艱辛努力，反復(fù)實(shí)驗(yàn)，終于發(fā)現(xiàn)了電磁感應(yīng)原理。又如在講燈泡的亮度取決于實(shí)際電功率的大小時(shí)，教師可作一個(gè)演示：將兩只分別標(biāo)有“220V、100W”和“220V、15W”字樣的燈泡串聯(lián)后接入220伏的照明電路中，讓學(xué)生觀察。兩只燈泡的實(shí)際亮度。在學(xué)生的思維定勢(shì)中，似乎應(yīng)該是“220V、100W”的燈亮一些。演示實(shí)驗(yàn)在白天進(jìn)行，實(shí)際觀察時(shí)是“220V、15W”的燈亮，而“220V、100W”的燈泡幾乎看不到發(fā)光。此時(shí)學(xué)生有的目不轉(zhuǎn)睛，有的還小聲議論，思維十分活躍。這時(shí)教師一改解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的做法，而是圍繞著是“220V、100W”的燈泡燈絲斷了，還是“220V、15W”的燈泡實(shí)際功率大的問(wèn)題進(jìn)行思考和“搶答”。學(xué)生從“看”到“想”，進(jìn)行搶答，不僅從直觀啟發(fā)中掌握了知識(shí)，也使思維的速度得到了鍛煉和提高。由于逆向思維改變了人們探索和認(rèn)識(shí)事物的常規(guī)思維定勢(shì)，因而比較容易引發(fā)超常的思維和效應(yīng)，從而提出高質(zhì)量的問(wèn)題。所以，在教學(xué)中應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生這種“反過(guò)來(lái)想一想”的能力。在課堂中我們可以給他們講一些科學(xué)家從反方向思考，并提出問(wèn)題，從而獲得重大發(fā)現(xiàn)的例子，作為他們思維的范例，并且在授課和做習(xí)題的過(guò)程中，提問(wèn)學(xué)生從反方向思考問(wèn)題會(huì)有什么結(jié)果，從而使學(xué)生養(yǎng)成從多角度思考問(wèn)題的習(xí)慣，提高提出問(wèn)題的能力。質(zhì)疑的過(guò)程，實(shí)際上是一個(gè)積極思維的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題的過(guò)程，也是解決問(wèn)題的過(guò)程。只要我們以飽滿的創(chuàng)造熱情去積極探索思考和想象，我們的創(chuàng)造思維就會(huì)時(shí)時(shí)充滿活力，我們的創(chuàng)造實(shí)踐就會(huì)碩果累累。素質(zhì)教育不僅要重視傳授知識(shí)，更要重視學(xué)習(xí)方法，尤其要重視學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，只有這樣才是抓住了素質(zhì)教育的核心，現(xiàn)代基礎(chǔ)教育才有蓬勃的生機(jī)，才能真正提高質(zhì)量，培養(yǎng)出大批高素質(zhì)有競(jìng)爭(zhēng)力的優(yōu)秀后備人才。