【正文】 么。是為了啟發(fā)學生探索的欲望，還是引導他們獲得新的知識，教師必須心中有數。那種漫無目的的盲目提問會讓學生感到不著邊際和無所適從，起不到應有的作用。設計提問內容要能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發(fā)展的思考題，為學生提供思考的機會，并能在提問中培養(yǎng)學生獨立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題，如“是不是”、“對不對”的簡單問題，或學生完全不加思索就可以回答的問題。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發(fā)現“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。二、提問時機的把握 課堂提問如果問得過早，學生思路跟不上而感到突然，問得過晚，就如同“馬后炮”起不了作用。因此教師要善于觀察顏色，注意學生的表情和反饋信息，及時地提出問題。一般來講，教師提問有課前復習提問、導入新課的提問、課間引導啟發(fā)學生思考的提問和課后總結性提問。雖然一節(jié)課中提問次數沒有確定，但要把握好提問時機，不宜過多，何時提問，提問什么內容，一般課前應設計好，提問要問到關鍵處，問到點子上，問出水平來。當同學們在聽課中流露出迷惘神情時，教師應及時提問，便于發(fā)現問題，采取果斷措施，對癥下藥。一節(jié)課中，不可刻意追求課堂氣氛熱烈，一味地問個不停，使課堂教學變成提問式教學，其效果必將適得其反。一個單元、一個課時都有它的重點難點和關鍵所在。只有突出重點，抓住關鍵，突破難點其他問題才有可能迎刃而解。因此，教師要在知識的關鍵處，理解的疑難處，思維的轉折處，規(guī)律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。課堂提問沒有固定的程式，在導入、新授、討論、練習等諸環(huán)節(jié)中都可以組織提問，或者說帶著問題進行；課堂教學有時是千變萬化，難以預料的，教師要盡可能地把所要提的問題，事先周密地考慮到、設計好，并根據課堂上教與學的發(fā)展情況，隨機應變地調整教學策略，一旦問題出現，這時就要靈活地根據教學活動中的情況，當場設計出一些提問，以調整和改善教與學的活動。對教師的提問，學生回答有錯誤是正常情況，教師應能迅速準確地判斷出學生的回答錯在哪里？為什么會錯？從而靈活地提出針對性強的新問題。三、提問技巧的應用教學是一門藝術，數學老師在這方面應有更高的造詣。課堂提問是數學課堂教學的核心，當你設計好了提問內容，把握好了提問時機，選擇好了提問對象，那么，萬事具備，只欠東風了，而這東風就是提問技巧。提問形式要多樣，由于問題的內容、性質和特點的不同，課堂提問可以采用不同的形式。教師不管采用什么形式提問，都應先提問，然后再請學生回答，這樣多數學生覺得自己也有可能叫來回答問題，使之保持高度注意力，積極思考。提問語言要明確，數學語言的特點是嚴謹、簡潔，形成符號化，教師提問語言既要顧及數學這種特點，又要結合學生認知特點，用自然語言表述要準確精煉，不能含糊不清。總之，課堂教學中教師的提問必須貫穿誘發(fā)思維，使學生受到從簡單到復雜、從有疑到無疑的思維牽引。提問時要特別注意方法和技巧，提問的語言要生動、形象、具體、準確，力求具有一定的啟發(fā)性和激勵性。第五篇：淺談課堂提問的藝術好范文原創(chuàng)投稿淺談課堂提問的藝術課堂提問作為一種啟發(fā)式教學方法，越來越受到教師的重視，幾乎每一個教師在每一節(jié)課上，都要用到提問。然而在實際的教學過程中，由此而引發(fā)的問題也不少，一些教師把課堂提問簡單化，提問缺乏藝術性，導致教學效率很低。由此，教師在教學活動中，應認真研究設計課堂提問，努力講究提問的藝術性。那么，如何設計課堂提問，才會收到事半功倍的效果呢？一，優(yōu)化問題結構問題結構應該邏輯嚴密。數學知識結構嚴謹，系統(tǒng)性強，數學知識之間存在著許多共同的要素。相近的問題情境，相似的思維方式，只要找到溝通新舊知識的共同因素，就能有效的促進知識的遷移。這種由淺入深，以舊引新的提問方式，可稱為遷移法，是數學教學常用的提問策略之一。如教學《三角形面積的計算》，由于學生已經掌握了長，正方向與平行四邊形面積的計算方法，學會了用割補法解決平行四邊形面積計算的策略，所以可以設計以下幾個問題，讓學生通過動手操作、觀察分析、自主探索、合作交流的過程解決問題提。①分別用長方形、正方形、平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，那么，一個三角形的面積怎樣計算？②用兩個同樣大小的三角形，能否拼成我們已經學過的圖像，怎樣求一個三角形的面積？③動手測量數據，填寫操作實驗報告，找出求一個三角形面積的一般方法。二，優(yōu)化問題情境所謂問題情境，指的是一種具有一定困難的、需要學生克服的帶有啟發(fā)性的學習情境，能使學生的思維處于興奮、活躍的狀態(tài)，能促使他們去主動思考、去探索。心理學研究表明：學生的個性水平存在差異，教師要針對這些差異，創(chuàng)設不同的任務情境。如果提問對象是接收能力較差的學生，提問應多以認知性問題為主，直問直答。因此，教師在設計課堂提問時，要針對不同學生的情況提出問題。對尖子生可“適當提高”，對普通學生可逐步“升級”，對學習困難的學生可適當“降級”，滿足不同胃口的需要，從而使“不同的人在數學上得到不同的發(fā)展”。課堂教學時，教師雖然無法為每一個學生設計一套問題，但注意提問的層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，這還是能辦到的。比如，教學《梯形的面積.》計算時，如果問學習困難的學生“梯形的面積是如何推算出來的？”還不如問“梯形的面積公式是什么？”或“怎樣計算梯形的面積？”這樣的提問難度小，他們都能夠回答出來。這樣就能增強他們的學習的信心，促使他們上課認真聽講，積極思考。同時，教師及時表揚他們的進步，使學習困難的學生嘗到學習的甜頭，從而提高他們的學習熱情。三，優(yōu)化提問策略提問的時機、提問的方式選擇得當，能啟發(fā)思維、發(fā)展智力、活躍課堂氣氛；選擇不當則可能弄巧成拙，破壞課堂氣氛。提問應掌握的火候，選準時機，巧設疑難。如：某教師在教授“探索因數變化的規(guī)律”時，教師先呈現了1824=432引導學生觀察“948= 1084=”的因數與上式比較有什么變化？學生觀察、匯報后，師提問：“像這樣，一個因數擴大2倍，另一個因數縮小2倍，積不變的乘法算式你能寫嗎？”學生嘗試后反饋，學生A：“我寫的是3612=432?！睂W生B：“我寫的是726=432”學生C：“672=432?！边€分別講了自己的思考過程。學生D：“908=720”他剛毅說出這個算式，下面的學生就嚷嚷，不行不行。教師把這個算式寫到了黑板上，問：“說一說，因數怎樣變化？”生D：“18擴大了5倍是90,24縮小了3倍是8?！苯處煷驍嗔藢W生的發(fā)言：“你是按老師說的規(guī)律寫的嗎？”生D：“不是?！睅煟骸鞍蠢蠋焺偛耪f的規(guī)律再寫好嗎？”緊接著教師把剛才寫的算式給擦掉了，然后教學繼續(xù)進行……這位教師在這部分的教學中，因提問的不當而錯失了一次極好的教育契機。學生D出現這種情況應該不是意外，也可能是學生很容易出現的共同問題，也是本課的重難點，而打開這里的思路癥結，教師如果適時的提問:四，優(yōu)化提問方式課堂提問要因問而異、因人而異，在方法上力求靈活多樣，不能篇篇使用一種固定模式，這就是“大體須有之，定體則無之”。課堂教學中我們應該掌握提問的技術，優(yōu)化提問的方式。例如，教學“能被3整除的數的特征”一課時，提出這樣的問題：“我們了解了能被2,5整除的數的特征”一課時，提出這樣的問題總之，課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。