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正文內(nèi)容

課堂密碼讀后感[5篇范文]-資料下載頁

2024-10-28 20:15本頁面
  

【正文】 驗與知識來展開,這更容易讓他人看到學生的智慧,它并不直接體現(xiàn)教師的能力,而是通過學生的學習幸福感與學習有效性來予以展現(xiàn),但是這才是真正的教育,而非作秀的教育。3讓學生在“積極歸因”中尋找“學習自信”。把學習成就歸因于內(nèi)在的、可控的與穩(wěn)定的學習因素,可以提高學生對自我學習能力的評價水平。將學生掌握知識的數(shù)量與教學要求相比,學生可能永遠都處于失敗的境地;將學生掌握知識的數(shù)量與他過去的知識儲備相比,他永遠都在取得進步。把可以解決的學習問題歸因于內(nèi)在的、可控的因素更有利于問題的解決。把不能解決的問題歸因于外在的、不可控的、不穩(wěn)定的因素有利于學生學習興趣的保持。3父母會用孩子的聰明來證明自己的聰明,而學校則會用學生的愚笨來證明自己的聰明。3差生的存在是必然的,差生的形成是偶然的。莫用差生“存在的必然”遮蔽“形成的偶然”。借助差生“形成的偶然”走出“結(jié)果的必然”。首先,教師應(yīng)該弱化差生的差生意識;其次,探索形成差生的多種可能性原因,為避免形成差生尋找方法與策略;最后,教師要用更好的教學方法與更高的教學品質(zhì)去吸引學生,以此來幫助他們避免淪為差生。一言以蔽之,莫給學生變差的機會。父母往往用成人世界的功利標準來評判孩子,改造自己對孩子的關(guān)愛,這表現(xiàn)為父母不再關(guān)心孩子的生活世界,不再關(guān)心孩子的心理感受,而只關(guān)心孩子的學習成績,只關(guān)心對孩子前途有直接影響的班級排名與教師評價。這使得孩子對父母的功利性關(guān)愛產(chǎn)生逆反心理,從而拒絕與父母進行真誠的交流與溝通。但這并不意味著他們因此就不再有“戀母”與“戀父”的需求,相反,這會增強他們對愛的需求,從而促使他們過早地在同輩群體中尋找“愛的歸宿”。因此,從這個層面來講,孩子們彼此間形成的愛并不是成人所理解的愛情,而是父母關(guān)愛的一種替代品,是父輩們真誠關(guān)愛缺位的產(chǎn)物。4成人在面對孩子世界時,更多的是一種武斷,而不是理解;是一種抵制,而不是尊重。作為成人,我們可能漠視孩子的世界,也可能承認孩子有自己的世界,但無論如何我們沒有賦予孩子世界應(yīng)有的地位。孩子們并不是要占有美的東西,而是更著力于對美的追求。4學校存在的最終目的是培養(yǎng)優(yōu)秀的學生,因此學習世界的意義更甚于教學世界,甚至可以說,是學習世界的現(xiàn)狀決定了教學世界的現(xiàn)狀,是學生的學習狀態(tài)決定了教師的教學狀態(tài)。但事實并非如此。4培養(yǎng)學生的主動性與交給他們學習方法是教師的主要責任,而積極地用所學方法來建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)則是學生的主要責任。教師上很多課,就是阻礙學生完成自己的任務(wù)。由此可見,教師對學生學習世界的不了解、不理解、不尊重是導致教師與學生都“忙碌而無效”的主要原因,教師的教并不是為了學生,而是為了教師與學校。4學習評價有兩個直接的功能,一是證明學生掌握了多少知識,另一是查明學生遺漏了多少知識?;谕{的學習評價最終讓學生遠離學習;基于支持的學習評價才會讓學生走進學習。教師通過肯定學生的學習積極面來幫助學生,往往比否定學生的消極面來診斷學生,更有利于發(fā)揮學習評價的影響力。教師對學生的學習評價,并不是對學生學習態(tài)度的評價,而是對學生學習內(nèi)容與學習方法的診斷。診斷需要具備更多的專業(yè)智慧,需要非常明確的指導、非常清楚的問題解決辦法。4學生成長有兩個方向:一是通過擴張自己的優(yōu)點來發(fā)展自己,另一是通過彌補自己的缺點來發(fā)展自己。不管在態(tài)度上,還是在技術(shù)上,前者都更占優(yōu)勢。4家長眼中的孩子越來越聰明,教師眼中的學生越來越笨,這個明顯的落差讓人覺得匪夷所思。4對于學生而言,教育具有雙重功能:一是發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的獨特優(yōu)勢,我們稱之為教育的發(fā)展功能,它注重對學生獨特優(yōu)勢的發(fā)現(xiàn)與培育,是開放與多元化的;另一是根據(jù)學生的獨特優(yōu)勢對學生進行評價與篩選,我們稱之為教育的篩選功能,它注重對學生特定優(yōu)勢的測量與鑒別,是封閉與單一化的。4從學生優(yōu)勢出發(fā)設(shè)計課堂教學:鼓勵與幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與成績,是從學生優(yōu)勢出發(fā)設(shè)計課堂教學的第一步;根據(jù)學生目前的優(yōu)勢與成績來設(shè)定教學目標,是從學生優(yōu)勢出發(fā)設(shè)計課堂教學的第二步;讓課堂教學還原學生優(yōu)勢與成績的獲得過程,是從學生優(yōu)勢出發(fā)設(shè)計課堂教學的第三步。課堂教學并不是來教訓學生的,更不是用學科知識塞飽學生的無知,而是讓學生有更多機會使用自己獲得優(yōu)勢與成績的方法,通過自己優(yōu)勢與成績的拓展,來填補自己因為年輕而擁有的幼稚與無知。4成績競爭=專業(yè)競爭+時間競爭。在教育理論上,教師要擁有良好的教學業(yè)績至少需要三個要素——教師的教學專業(yè)水平、教師的投入程度和教學工作環(huán)境,其中教學專業(yè)水平起著決定性的作用。可是,一旦回到教育實踐,尤其是教師間的教學競爭上來,這個結(jié)論就顯得有點勉強了。50、竭力去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點,謙虛地詢問其課堂優(yōu)點產(chǎn)生的原因,并向他學習,這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動模式。5提高自己的課堂教學能力有兩種途徑:一是填補自己的課堂劣勢,另一是拓展自己的課堂優(yōu)勢。5提高課堂教學能力的主要途徑,是拓展自己的課堂教學經(jīng)驗;而回避課堂教學劣勢的主要途徑,是反觀自己課堂教學的不足。課堂教學是一項藝術(shù)化的工作,是一項沒有終點的工作。5決定課堂進程的,并不是教師的教學設(shè)計,而是學生的學習進程;判斷課堂教學成功或失敗的標準,并不是教師本人的能力如何與表現(xiàn)如何,而是教師的教學對學生學習的引導與幫助有多大。5要造就藝術(shù)化的課堂,需要的不是模仿別人,而是成就自我。成就自我的途徑并不是對他人的崇拜,而是對自己教學理念的優(yōu)化與改造,是對自己課堂教學要素的夯實與重組,是對自己課堂教學氛圍的營造與培育。課堂教學追求的是藝術(shù)性,但造就藝術(shù)化課堂的卻是技術(shù)性。5課堂教學分為三個方面六個要素:教師教學方面,包括教學目標(教師的教學目標與學生的學習目標)、教學指導方式與教學過程;學生學習方面,主要考慮學生的課堂參與度;課堂教學效果方面,包括學習成功率與課堂思維深度。5教師教學目標與學生學習目標間的關(guān)聯(lián)與互動,是成就成功課堂的重要因素。5精彩的教學,并不一定能夠有效地完成教學任務(wù);而有些枯燥的課堂教學,卻能夠有效地完成教學任務(wù)。教學是否能有效地完成教學任務(wù),是由教學過程與教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度決定的。5要使課堂教學對學生學習產(chǎn)生實質(zhì)性的影響,就必須以學生對課堂的參與為前提??梢詫W生對課堂的參與,分為主動參與和被動參與。主動參與是學生基于自己內(nèi)在的學習動機而走進課堂,容易在課堂學習中表現(xiàn)出更多的主動性與創(chuàng)造性;被動參與是學生基于外在的學習或者生活壓力而走進課堂,這雖有可能讓學生在課堂上完成相應(yīng)的學習任務(wù),但可以肯定的是,也會讓學生對課堂本身產(chǎn)生厭倦感。5教師對學生課堂參與梯度的回應(yīng)主要表現(xiàn)在三個方面:一是教師在講解教學內(nèi)容時,有沒有照顧到不同層次的學生;二是教師在課堂提問中,是否顧及了不同問題的思維層次,并根據(jù)問題思維層次的不同,來照顧與教育不同層次的學生;三是教師在進行作業(yè)和試卷設(shè)計與點評時,是否對不同層次的學生給予回饋與反應(yīng)。60、評價課堂教學的成功與否,最終還是得對學生在課堂中的學習成功率進行評價。學習成功率可分為三項指標:學生學習目標達成度、教師教學計劃實現(xiàn)度與課堂教學效果拓展度。學生學習目標達成度主要是指本堂課的直接教育效果是否得以實現(xiàn);教師教學計劃實現(xiàn)度主要是指教師預(yù)先為自己設(shè)計的課堂教學活動是否完成;課堂教學效果拓展度是對課堂教學中的生成性與創(chuàng)新性教育效果的觀察與評價,這些教育效果并不是計劃中的,但往往是課堂教學的亮點。6對課堂體悟而言,課堂學習氛圍、課堂人際互動和課堂思維品質(zhì),是表現(xiàn)課堂品質(zhì)極為重要的核心要素。對課堂學習氛圍的體驗,主要聚焦在教師對學生的寬容與控制兩個維度上。應(yīng)該把教師對學生的寬容看成是教育的起點,而教師對課堂教學的控制則是實現(xiàn)教育目標的過程,所以控制欲寬容并不矛盾,但存在控制的程度與寬容的內(nèi)容是否適應(yīng)的問題。6真正煥發(fā)生命活力的課堂,并不是教師個人的精彩課堂,也不是學生個人習得學科知識的課堂,而是教師與學生借助課堂教學這一活動與平臺,在教師的精彩教學之中,在學生學科知識的習得過程之中,體會人與人之間的情感共鳴與知識共享的樂趣的課堂。6課堂中的人際互動,容易被師生間的教學互動、同學間的合作學習所掩蓋。課堂中真實的互動,可以表現(xiàn)在行為層面上,但并不必然如此。更為深刻的人際互動,應(yīng)該是教師與學生對同一個觀點的默契,應(yīng)該是同學之間對同一樣感受的共鳴。這不一定要通過具體的行為與活動表現(xiàn)出來,往往在彼此的相視一笑或者同樣的身體語言中得以充分表達。不能將課堂中的活動互動作為課堂人際互動的全部,這回阻礙更深層次課堂人際互動的產(chǎn)生。
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