【正文】 珠鳥》、《祖國啊，我親愛的祖國》以及干國樣老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了劇烈的爭執(zhí)，有慷慨激昂反對的，有歡呼雀躍擁護的，也有充滿同情寬容的。但種種見解似乎都圍繞著課文的解讀結論：一方說，“愚公”不能被丑化；一方說，“愚公”就是有點毒辣和可怕；另一方說，《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”，這好像也有點道理。對一堂富于沖擊力的課，僅僅在其解讀結論上就事論事，我以為是很不到位的；何況正如我下面要分析到的，老師未必要堅守什么結論，老師的解讀結論在課堂教學中也未必一定能夠轉化成學生們的觀點。我們需要嚴肅面對的，是郭老師以何種方式來解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學理，是這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向。為了評議這堂課，我上網查了相關的資料，鍵入“愚公移山 教學”，發(fā)現(xiàn)居然有4千多個網頁，還不包括相關的搜索條目，打開了幾個教案或教學實錄，才知道讓學生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場。但郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語文”的譜，⑷它是執(zhí)教者所主張的“另類”文本解讀方式自覺地、系統(tǒng)地實踐。這從課例的教學設計（尤其是對學生思考線路的誘導性提問）和執(zhí)教者精心準備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。這“另類”方式，他們歸于“解構”的名義。不過根據我對解構主義和德里達著作的初淺理解，我覺得郭老師們所張揚的“解構”，其含義可能僅僅借此名義來表明自己的一種姿態(tài)，正如德里達所說：“解構是一種介入倫理及政治轉型的姿態(tài)”，“從這個角度講，解構一直都是對非正當的教條、權威與霸權的對抗”。具體到語文課程的閱讀教學，郭老師們所主張的是：“必須對自覺或者不自覺的謊言（如《珍珠鳥》）進行解構”。如果事情是這樣的話，那么我倒建議對“解構”這個詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說法來更貼切地描述那被主張、被實踐著的“另類”解讀。也許可以借用韋內布斯的“過度理解”。在《為“過度詮釋”一辯》中，卡勒轉述了韋內布斯的見解：文學批評可以區(qū)分為（適度）理解和過度理解，（適度）理解就是去問一些可以在本文中直接找到答案的問題，比如“從前，有三只小豬”這句話要求我們問的問題是“接下來發(fā)生了什么事情？”而不是“為什么是三只？”過度理解則是去問一些作品本文并沒有直接向“標準讀者”提出來的問題。布斯認為，去問本文并沒有鼓勵你去問的問題，這一點對詮釋（即理解、即閱讀）來說可能非常重要，而且極富于創(chuàng)造性。為了探究“過度理解”的意義，對“從前，有三只小豬”的故事，布斯問道：你想用這個關于三只小豬與一只惡狼的、看來完全是講給小孩們聽的天真小故事來表達關于那個保存了你、并且與你心心相印的“文化”的什么東西呢？關于創(chuàng)造了你的那個作者或民間集體作者的潛意識的夢？關于敘事懸念的歷史？關于白色人種與黑色人種之間的關系？關于大人物與小人物、有毛與無毛、瘦與肥？關于人類歷史的三合一模式？關于圣父圣靈圣子三位一體？關于懶惰與勤奮、家庭結構、民用結構、節(jié)食與減肥、正義與復仇的標準？卡勒總結說，如果認為（適度）理解只是對“文本意圖”（與“作者意圖”是兩個概念）的重建，那么上述這些問題想問的是“本文做了什么”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動相連，它隱蔽或壓抑了什么，它推進著什么或與什么同謀?！队薰粕健芬约啊墩渲轼B》等課例，從閱讀方式上來看，有點像“過度理解”。也就是說，郭初陽老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，所實踐的閱讀方式，是把教材里的這些選文，當作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥》等當成“引起議題文”來用，通過“對自覺或者不自覺的謊言進行解構”，表達“一種介入倫理及政治轉型的姿態(tài)”。郭老師在這堂課最后所說的那句話，尤其是我在引用時加黑體的兩個詞，清楚地表明了這一點：“愚公這個話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”。當然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥》所實踐的閱讀方式與“過度理解”相 ⑺⑹⑸類比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類”閱讀，也有拔高之嫌。那么與阿爾都塞的“征候式閱讀”聯(lián)系如何？在《問題式、征候閱讀與意識形態(tài)》一書中，張一兵介紹了阿爾都塞的“征候式閱讀”：阿爾都塞是從“無辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個概念進入討論的，所謂“無辜的閱讀”（或者譯為“清白的閱讀”），指日常生活經驗層面上那種理想化的“直接”閱讀（有點類似現(xiàn)在有人鼓噪的“自然閱讀”“原生態(tài)閱讀”），假設在閱讀中將不加任何外來因素地直接“看到”作者所表達的全部東西。阿爾都塞認為，“凡閱讀必定有罪”，無辜必是虛妄，這就是閱讀的意識形態(tài)的本質。也就是說，任何人的閱讀只是在一定的知識背景或生活閱歷中負載自己主觀投射地“看”，“沒有一種閱讀不包含著（至少是含蓄地）決定閱讀性質的一種理論”。（如果我沒有理解錯的話，這與我所說的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義。）任何閱讀都是“有罪的閱讀”，阿爾都塞說，他所求的是一種“有道理的罪過”，并且還要證明它的必然性，以此來捍衛(wèi)它。阿爾都塞所說的“有道理的罪過”，指他所主張的“征候式閱讀”，即把本文明確的論述與本文未曾言明的論述——那些“欠缺部分、空白點和沉默之處”，結合起來讀，本文的“欠缺部分、空白點和沉默之處”，這些就是“征候”，它們往往是作者所無意識的，而征候式閱讀“意味著把隱匿的東西表現(xiàn)出來”?！队薰粕健芬约啊墩渲轼B》所實踐的閱讀方式，看來比較像“征候式閱讀”，盡管阿爾都塞的觀點屬于“結構主義”，而將三五個課例與阿爾都塞并列，顯然是拔得賊高了。那么“必須對自覺或者不自覺的謊言（如《珍珠鳥》）進行解構”，究竟是一種什么樣的閱讀方式呢？或者，《愚公移山》、《珍珠鳥》僅是特例，執(zhí)教者所追求的其實是“如何新翻楊柳枝”（郭初陽《項鏈》教案導言）？其實是“來重新打量這首詩”（郭初陽《祖國啊，我親愛的祖國》教案導言）？其實是“文本解讀的別的可能性”（郭初陽《愚公移山》教案導言）？也就是說，并不存在自覺、系統(tǒng)的“另類”文本解讀方式，動機其實只是求新、求異（相比較“教學參考書”或“平?！钡慕虒W），因而執(zhí)教者讀出“新義”的每篇課文，其實都是個案處理的，因而我們也需要個案地審議其處理的合理性、合法性。我認為，作為一種社會的公共事業(yè)，語文教學中的聽說讀寫取向必須加以顯彰，而對取向的任何主張，我們有權利要求主張者作出學理的陳述。這種要求，不僅僅針對郭老師的《愚公移山》，而且包括所有語文老師所執(zhí)教的所有語文課。也就是說，語文教學中的聽說讀寫取向，是必須“有道理”的，并且必須證明其“有道理”。⑻二、關于課程實施從語文課程與教學的觀點看，問題還不僅僅是顯彰被遮蔽、隱瞞的取向，或者要求對主張做出學理的陳述；我們還必須考察這種或那種取向與課程目標的關系。事情本來 應該是相當清楚的：即使是能夠做出學理陳述因而是“有道理”的閱讀取向，也不是全部都能夠進入中小學的語文課程。然而，要考察取向與課程目標的關系，前提是語文課程目標——尤其是階段目標的相關條目，有確切的解釋。這樣的前提我們目前似乎還不具備。因此我無能分析《愚公移山》這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向與語文課程目標的關系。因此我也不能認同對這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向任何贊賞或者反對，除非他們能進行上述的分析。語文教學大綱過于籠統(tǒng)，早已為人詬??；條目可以隨意解釋，導致過去的語文教學大綱幾乎失效（許多語文教師從來沒有見過大綱）。這種情況，現(xiàn)在有所改變。語文課程標準為此做出了很大的努力，新課程標準的宣傳和教師培訓也很有力度。但是，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋，理解因人而異的現(xiàn)象乃相當嚴重地存在著。這帶來了很大的問題，相關條目無確解，致使人們在許多時候難以判斷什么能夠進入什么不能，人們在許多情況下難以把握所實施的教學內容是否合理、是否合法。事實上，我們的語文課程，很大程度上一直是語文教師“我認為”“我喜歡”甚至“我就這樣”的課程。在評述著名語文特級教師魏書生老師的一篇文章里，我指出：其實，將個人性的“師之法”移交給學生，本來就是現(xiàn)行語文課程中的常態(tài)，只不過多數語文教師是不自覺地在做，由于不自覺，多數也做得相當糟糕。20世紀80年代開始的語文教學改革實踐中，許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立“教學模式”的路子，也是自覺地用自己的“師之法”來改造占主流的教師們的“師之法”，出發(fā)點也多是“我喜歡”、“我覺得”，盡管在后來不斷添加進理論為其佐證，像魏老師對“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。關于個人性的“師之法”，過去我們用“語文教學的個性特點是很突出的”來解釋。但這種解釋是不對頭的，而且制造了一個陷阱，使我們想不到要去問：學生學的到底是語文課程里的“語文”？還是語文教師的“語文”？在我看來，這一提問至關重要。在我看來，問題的答案確定無疑。語文教師當然是教語文課程！學生當然是學語文課程里的“語文”！所謂教語文課程，所謂學語文課程里的“語文”，也就是教學的內容要“有道理”并且足以達成語文課程與教學的目標。但正如關注聽說讀寫取向的呼吁一樣，我這兩個“當然是”的認定，聲音是微弱的，至今還很少有人把“誰的語文”作為問題來研究?，F(xiàn)在，郭初陽老師富于沖擊力的課，他所執(zhí)教的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，鮮明地、尖銳地呈現(xiàn)出了“誰”這個問題，并且迫使人們去思考語文教學中的“教師風格”或“教師個性”。在教學內容這個含義上，“教師風格”或“教師個性”，指的是教師對語文教學內容的選擇與創(chuàng)生，即語文教師對教學內容所做的創(chuàng)造性開發(fā)，或者說，是語文教師“實踐性知識”的顯現(xiàn)。顯然這里有兩面性。在當前語文課程與教學內容研制嚴重落后甚至空缺的情況下，應當鼓勵語文教師的創(chuàng)造性開發(fā)；即使在課程與教學內容研制相當齊備的⑼情況下，也應該大力張揚教師的“實踐性知識”?！敖處熂凑n程”，無論是導向還是現(xiàn)實，我們都應該把這作為基點。但是開發(fā)和張揚，是有界的；教師并不能代替課程，或者篡改課程。有界，意味著“有道理”，意味著對課程與教學目標的達成；不能代替或篡改，意味著教師對教學內容的開發(fā)需要審議，意味著語文教師的“實踐性知識”需要反思。即使是在教學方法這個含義，“教師風格”或“教師個性”也不是“我是這樣我就這樣”，也有個“有道理”問題，也有適應具體學生學習風格的問題，也需要審議，也需要反思。我們面臨的問題其實相當棘手。一方面，語文課程內容的研制嚴重落后乃至空缺（不知道該教什么），另一方面，課堂里的語文教學內容隨意性過大（不知道在教什么）；一方面，語文教學內容的“教師風格”或“教師個性”顯著而需要對其合理性、合法性審議反思，另一方面語文課程標準的階段目標，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋。在我看來，出路在于語文課程目標和“教師風格”或“教師個性”，語文課程內容研制和語文教學內容審議反思，雙向或多向的互動。其中的一個方向，就是用體現(xiàn)“教師風格”或“教師個性”的“好課”來確解課程標準的目標乃至修正目標。也就是說，把過去和現(xiàn)在的一堂堂“好課”當成一個個“判例”，用哪些“好課”符合目標、哪些與目標有差異但應該進入的、哪些不符合目標但可以接受的、哪些違背目標等等情況作具體的分析，從而使課程目標得到相對確切的解釋，或作必要的修正。郭初陽老師的《愚公移山》，有足夠的資格成為一個“判例”，因為它滿足一堂“好課”的標準。語文“好課”的標準，我稱之為“語文課成功的最低標準”，也就是在不考慮教學內容與課程目標關聯(lián)性的情況下，就課論課而提出的“好課”（區(qū)別于壞課）標準：（1）教師對自己的教學內容要有意識，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么教這些內容。（2）一堂課的教學內容要相對集中因而使學生學得相對透徹。我是從語文教學內容的角度來分析語文課堂教學的，提出“最低標準”，是鑒于我們語文教學中的“壞課”實在太多，盡管有些課似乎相當生動甚至十分機巧。但“最低標準”，只能滿足于對教案、教例靜態(tài)的、定性的分析；由于立足點是教師的“教”，因而還不足于描述課堂教學中“教”與“學”的張力以及“教”的種種復雜情況。我想借《愚公移山》，將研究往前推進一步。郭老師的《愚公移山》，顯然知道自己在教什么并且為什么教這些。但在我看來，其中也有些含混的地方，需要提出來討論：這堂課，是教《愚公移山》這篇課文呢，還是教《愚公移山》的一種“另類”的解讀方法？換句話說，學生是“學”教師對這篇課文的解讀結論呢，還是學習一種“另類”的解讀方法并據此由自己去探詢本文或者“引發(fā)思考和討論”？這個問題還可以從課堂當中學生活動這個角度來提出：學生的口頭應答和反應，是以回答老師所組織或誘導的問題為主呢，還是努力采納一種“有道理”的方式來表達自己的體驗？闡釋結論與解讀方式，在那些頻頻上出“壞課”的老師身上往往是分裂的，而對上⑽出“好課”的語文教師來說，它們則膠合在一塊，不過是同一件事情的兩個側面。因為能上出“好課”的語文教師對文本的闡釋結論，是自覺地用一種“有道理”的解讀方式得出的。但是，對語文課程與教學來說，教師在課堂中所關注、所展現(xiàn)的是結論這一側面還是解讀方法這一側面，實際上會構成不同的課程與教學內容。對學生的學習來說，由于很難同時注意到教師所呈現(xiàn)的側面和所隱蔽的另一側面，在還不能熟練地運用教師欲教的解讀方式之前，闡釋結論與解讀方式在他們身上往往也是分裂的。我們就《愚公移山》來做點具體分析：內容1：從“山”、“ 人”、“ 過程”、“ 結局”這四個抓手，把握課文的總體內容，了解民族的硬朗精神。課堂所展現(xiàn)的顯然是結論這一側面，因而學生的學習活動就是回答老師所組織的4個問題。為什么要思考這4個問題呢？這就牽涉到解讀方式了，大家知道，這4個問題指向記敘文的要素，因而是閱讀這篇文章的抓手。解讀方式處于背面在這里是好理解的：一則學生已經學過，二則這個步驟主要是個預熱，以引出下面重點要教的內容。內容2：指出《愚公移山》與《夸父逐日》《精衛(wèi)填?！返墓餐c，從“人數”、“外援”“結局”三方面比較它們的不同點。所關注的仍然是結論的側面，而將“征候式閱讀”十分注重的“比較”方式隱藏在背面。為什么要從這三方面作比較呢？對此不予追究在這里也是 可以理解的。內容3：澄清“愚公是怎么認為的？”而將視點引到“亡以應”的智叟。這是一個過渡的片段，盡管為什么要把視點落到智叟也許本來是應該討論的。內容4：仿擬智叟，在兩個地方繼續(xù)“反對”的“發(fā)言”。為什么要仿擬智叟“永遠做一個反對者”？在我看來，這是一個必須予以關注的問題，因為它切入了“征候式閱讀”的關鍵，賴以揭示本文“欠缺部分、空白點和沉默之處”所“隱匿的東西”