【正文】 所“構(gòu)造”的，很大程度上取決于語文教師閱讀方式，尤其是語文教師在教學(xué)中所體現(xiàn)的閱讀方式。學(xué)生被語文教師所教的“閱讀”是特定方式的閱讀，其中蘊(yùn)涵著意識形態(tài)。但是，取向問題長期被遮蔽，甚至被有意地隱瞞了。語文教師對自己的閱讀，對自己在備課時(shí)的閱讀，對自己在教學(xué)中實(shí)際對學(xué)生實(shí)施“構(gòu)造”的閱讀，對它具體所體現(xiàn)的“能力”因而具體的知識和技能，對它所蘊(yùn)涵的特定意識形態(tài)即通常所說的“人文性”，木然而不知。人們似乎以為大家在談?wù)摰亩际峭环N聽、說、讀、寫，更經(jīng)常地，是把當(dāng)下的取向或者自己所主張的取向，視為理所當(dāng)然。直到今天，還有一些捂住兩耳、蒙住雙眼的人，在到處蠱惑什么“自然閱讀”、“原生態(tài)閱讀”等等。我寫書、寫文章，是想喚起語文教師、語文教育研究者乃至全社會來關(guān)注聽說讀寫的取向問題，我認(rèn)為在語文課程與教學(xué)的研究中，包括課程目標(biāo)的制訂、教材編撰和教師的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)該把取向問題放在桌面上來討論、去審議。但現(xiàn)在看來，寫書、寫文章聲音是微弱的。我說郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》很富于沖擊力，其中有一點(diǎn)就是指它把長期遮蔽的甚至有意隱瞞的閱讀取向問題，生動地、尖銳地拋在了眾目睽睽之下。是哪一種閱讀、主張哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等等問題，現(xiàn)在終于被大家看到了，或者說，再也不能假裝不看了。然而取向問題也并不是自然而然就能被“看見”的。正如心理學(xué)告訴我們的，你想看什么才能看見什么，“看見”需要先有“思想”。據(jù)說，郭初陽老師的《愚公移山》，與他所執(zhí)教的《珍珠鳥》、《祖國啊，我親愛的祖國》以及干國樣老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了劇烈的爭執(zhí)，有慷慨激昂反對的，有歡呼雀躍擁護(hù)的，也有充滿同情寬容的。但種種見解似乎都圍繞著課文的解讀結(jié)論：一方說，“愚公”不能被丑化；一方說，“愚公”就是有點(diǎn)毒辣和可怕；另一方說，《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”，這好像也有點(diǎn)道理。對一堂富于沖擊力的課，僅僅在其解讀結(jié)論上就事論事，我以為是很不到位的；何況正如我下面要分析到的，老師未必要堅(jiān)守什么結(jié)論，老師的解讀結(jié)論在課堂教學(xué)中也未必一定能夠轉(zhuǎn)化成學(xué)生們的觀點(diǎn)。我們需要嚴(yán)肅面對的，是郭老師以何種方式來解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學(xué)理，是這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向。為了評議這堂課，我上網(wǎng)查了相關(guān)的資料，鍵入“愚公移山 教學(xué)”，發(fā)現(xiàn)居然有4千多個(gè)網(wǎng)頁，還不包括相關(guān)的搜索條目，打開了幾個(gè)教案或教學(xué)實(shí)錄，才知道讓學(xué)生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場。但郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語文”的譜，⑷它是執(zhí)教者所主張的“另類”文本解讀方式自覺地、系統(tǒng)地實(shí)踐。這從課例的教學(xué)設(shè)計(jì)（尤其是對學(xué)生思考線路的誘導(dǎo)性提問）和執(zhí)教者精心準(zhǔn)備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。這“另類”方式，他們歸于“解構(gòu)”的名義。不過根據(jù)我對解構(gòu)主義和德里達(dá)著作的初淺理解，我覺得郭老師們所張揚(yáng)的“解構(gòu)”，其含義可能僅僅借此名義來表明自己的一種姿態(tài)，正如德里達(dá)所說：“解構(gòu)是一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”，“從這個(gè)角度講，解構(gòu)一直都是對非正當(dāng)?shù)慕虠l、權(quán)威與霸權(quán)的對抗”。具體到語文課程的閱讀教學(xué)，郭老師們所主張的是：“必須對自覺或者不自覺的謊言（如《珍珠鳥》）進(jìn)行解構(gòu)”。如果事情是這樣的話，那么我倒建議對“解構(gòu)”這個(gè)詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說法來更貼切地描述那被主張、被實(shí)踐著的“另類”解讀。也許可以借用韋內(nèi)布斯的“過度理解”。在《為“過度詮釋”一辯》中，卡勒轉(zhuǎn)述了韋內(nèi)布斯的見解：文學(xué)批評可以區(qū)分為（適度）理解和過度理解，（適度）理解就是去問一些可以在本文中直接找到答案的問題，比如“從前，有三只小豬”這句話要求我們問的問題是“接下來發(fā)生了什么事情？”而不是“為什么是三只？”過度理解則是去問一些作品本文并沒有直接向“標(biāo)準(zhǔn)讀者”提出來的問題。布斯認(rèn)為，去問本文并沒有鼓勵(lì)你去問的問題，這一點(diǎn)對詮釋（即理解、即閱讀）來說可能非常重要，而且極富于創(chuàng)造性。為了探究“過度理解”的意義，對“從前，有三只小豬”的故事，布斯問道：你想用這個(gè)關(guān)于三只小豬與一只惡狼的、看來完全是講給小孩們聽的天真小故事來表達(dá)關(guān)于那個(gè)保存了你、并且與你心心相印的“文化”的什么東西呢？關(guān)于創(chuàng)造了你的那個(gè)作者或民間集體作者的潛意識的夢？關(guān)于敘事懸念的歷史？關(guān)于白色人種與黑色人種之間的關(guān)系？關(guān)于大人物與小人物、有毛與無毛、瘦與肥？關(guān)于人類歷史的三合一模式？關(guān)于圣父圣靈圣子三位一體？關(guān)于懶惰與勤奮、家庭結(jié)構(gòu)、民用結(jié)構(gòu)、節(jié)食與減肥、正義與復(fù)仇的標(biāo)準(zhǔn)？卡勒總結(jié)說，如果認(rèn)為（適度）理解只是對“文本意圖”（與“作者意圖”是兩個(gè)概念）的重建，那么上述這些問題想問的是“本文做了什么”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動相連，它隱蔽或壓抑了什么，它推進(jìn)著什么或與什么同謀?！队薰粕健芬约啊墩渲轼B》等課例，從閱讀方式上來看，有點(diǎn)像“過度理解”。也就是說，郭初陽老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，所實(shí)踐的閱讀方式，是把教材里的這些選文，當(dāng)作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥》等當(dāng)成“引起議題文”來用，通過“對自覺或者不自覺的謊言進(jìn)行解構(gòu)”，表達(dá)“一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”。郭老師在這堂課最后所說的那句話，尤其是我在引用時(shí)加黑體的兩個(gè)詞，清楚地表明了這一點(diǎn)：“愚公這個(gè)話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”。當(dāng)然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥》所實(shí)踐的閱讀方式與“過度理解”相 ⑺⑹⑸類比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類”閱讀，也有拔高之嫌。那么與阿爾都塞的“征候式閱讀”聯(lián)系如何？在《問題式、征候閱讀與意識形態(tài)》一書中，張一兵介紹了阿爾都塞的“征候式閱讀”：阿爾都塞是從“無辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個(gè)概念進(jìn)入討論的，所謂“無辜的閱讀”（或者譯為“清白的閱讀”），指日常生活經(jīng)驗(yàn)層面上那種理想化的“直接”閱讀（有點(diǎn)類似現(xiàn)在有人鼓噪的“自然閱讀”“原生態(tài)閱讀”），假設(shè)在閱讀中將不加任何外來因素地直接“看到”作者所表達(dá)的全部東西。阿爾都塞認(rèn)為，“凡閱讀必定有罪”，無辜必是虛妄，這就是閱讀的意識形態(tài)的本質(zhì)。也就是說，任何人的閱讀只是在一定的知識背景或生活閱歷中負(fù)載自己主觀投射地“看”，“沒有一種閱讀不包含著（至少是含蓄地）決定閱讀性質(zhì)的一種理論”。（如果我沒有理解錯(cuò)的話，這與我所說的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義。）任何閱讀都是“有罪的閱讀”，阿爾都塞說，他所求的是一種“有道理的罪過”，并且還要證明它的必然性，以此來捍衛(wèi)它。阿爾都塞所說的“有道理的罪過”，指他所主張的“征候式閱讀”，即把本文明確的論述與本文未曾言明的論述——那些“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”，結(jié)合起來讀，本文的“欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處”，這些就是“征候”，它們往往是作者所無意識的，而征候式閱讀“意味著把隱匿的東西表現(xiàn)出來”?！队薰粕健芬约啊墩渲轼B》所實(shí)踐的閱讀方式，看來比較像“征候式閱讀”，盡管阿爾都塞的觀點(diǎn)屬于“結(jié)構(gòu)主義”，而將三五個(gè)課例與阿爾都塞并列，顯然是拔得賊高了。那么“必須對自覺或者不自覺的謊言（如《珍珠鳥》）進(jìn)行解構(gòu)”，究竟是一種什么樣的閱讀方式呢？或者，《愚公移山》、《珍珠鳥》僅是特例，執(zhí)教者所追求的其實(shí)是“如何新翻楊柳枝”（郭初陽《項(xiàng)鏈》教案導(dǎo)言）？其實(shí)是“來重新打量這首詩”（郭初陽《祖國啊，我親愛的祖國》教案導(dǎo)言）？其實(shí)是“文本解讀的別的可能性”（郭初陽《愚公移山》教案導(dǎo)言）？也就是說，并不存在自覺、系統(tǒng)的“另類”文本解讀方式，動機(jī)其實(shí)只是求新、求異（相比較“教學(xué)參考書”或“平?！钡慕虒W(xué)），因而執(zhí)教者讀出“新義”的每篇課文，其實(shí)都是個(gè)案處理的，因而我們也需要個(gè)案地審議其處理的合理性、合法性。我認(rèn)為，作為一種社會的公共事業(yè)，語文教學(xué)中的聽說讀寫取向必須加以顯彰，而對取向的任何主張，我們有權(quán)利要求主張者作出學(xué)理的陳述。這種要求，不僅僅針對郭老師的《愚公移山》，而且包括所有語文老師所執(zhí)教的所有語文課。也就是說，語文教學(xué)中的聽說讀寫取向，是必須“有道理”的，并且必須證明其“有道理”。⑻二、關(guān)于課程實(shí)施從語文課程與教學(xué)的觀點(diǎn)看，問題還不僅僅是顯彰被遮蔽、隱瞞的取向，或者要求對主張做出學(xué)理的陳述；我們還必須考察這種或那種取向與課程目標(biāo)的關(guān)系。事情本來 應(yīng)該是相當(dāng)清楚的：即使是能夠做出學(xué)理陳述因而是“有道理”的閱讀取向，也不是全部都能夠進(jìn)入中小學(xué)的語文課程。然而，要考察取向與課程目標(biāo)的關(guān)系，前提是語文課程目標(biāo)——尤其是階段目標(biāo)的相關(guān)條目，有確切的解釋。這樣的前提我們目前似乎還不具備。因此我無能分析《愚公移山》這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向與語文課程目標(biāo)的關(guān)系。因此我也不能認(rèn)同對這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向任何贊賞或者反對，除非他們能進(jìn)行上述的分析。語文教學(xué)大綱過于籠統(tǒng)，早已為人詬??；條目可以隨意解釋，導(dǎo)致過去的語文教學(xué)大綱幾乎失效（許多語文教師從來沒有見過大綱）。這種情況，現(xiàn)在有所改變。語文課程標(biāo)準(zhǔn)為此做出了很大的努力，新課程標(biāo)準(zhǔn)的宣傳和教師培訓(xùn)也很有力度。但是，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋，理解因人而異的現(xiàn)象乃相當(dāng)嚴(yán)重地存在著。這帶來了很大的問題，相關(guān)條目無確解，致使人們在許多時(shí)候難以判斷什么能夠進(jìn)入什么不能，人們在許多情況下難以把握所實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容是否合理、是否合法。事實(shí)上，我們的語文課程，很大程度上一直是語文教師“我認(rèn)為”“我喜歡”甚至“我就這樣”的課程。在評述著名語文特級教師魏書生老師的一篇文章里，我指出：其實(shí)，將個(gè)人性的“師之法”移交給學(xué)生，本來就是現(xiàn)行語文課程中的常態(tài)，只不過多數(shù)語文教師是不自覺地在做，由于不自覺，多數(shù)也做得相當(dāng)糟糕。20世紀(jì)80年代開始的語文教學(xué)改革實(shí)踐中，許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立“教學(xué)模式”的路子，也是自覺地用自己的“師之法”來改造占主流的教師們的“師之法”，出發(fā)點(diǎn)也多是“我喜歡”、“我覺得”，盡管在后來不斷添加進(jìn)理論為其佐證，像魏老師對“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。關(guān)于個(gè)人性的“師之法”，過去我們用“語文教學(xué)的個(gè)性特點(diǎn)是很突出的”來解釋。但這種解釋是不對頭的，而且制造了一個(gè)陷阱，使我們想不到要去問：學(xué)生學(xué)的到底是語文課程里的“語文”？還是語文教師的“語文”？在我看來，這一提問至關(guān)重要。在我看來，問題的答案確定無疑。語文教師當(dāng)然是教語文課程！學(xué)生當(dāng)然是學(xué)語文課程里的“語文”！所謂教語文課程，所謂學(xué)語文課程里的“語文”，也就是教學(xué)的內(nèi)容要“有道理”并且足以達(dá)成語文課程與教學(xué)的目標(biāo)。但正如關(guān)注聽說讀寫取向的呼吁一樣，我這兩個(gè)“當(dāng)然是”的認(rèn)定，聲音是微弱的，至今還很少有人把“誰的語文”作為問題來研究。現(xiàn)在，郭初陽老師富于沖擊力的課，他所執(zhí)教的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，鮮明地、尖銳地呈現(xiàn)出了“誰”這個(gè)問題，并且迫使人們?nèi)ニ伎颊Z文教學(xué)中的“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”。在教學(xué)內(nèi)容這個(gè)含義上，“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”，指的是教師對語文教學(xué)內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，即語文教師對教學(xué)內(nèi)容所做的創(chuàng)造性開發(fā)，或者說，是語文教師“實(shí)踐性知識”的顯現(xiàn)。顯然這里有兩面性。在當(dāng)前語文課程與教學(xué)內(nèi)容研制嚴(yán)重落后甚至空缺的情況下，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)語文教師的創(chuàng)造性開發(fā)；即使在課程與教學(xué)內(nèi)容研制相當(dāng)齊備的⑼情況下，也應(yīng)該大力張揚(yáng)教師的“實(shí)踐性知識”?！敖處熂凑n程”，無論是導(dǎo)向還是現(xiàn)實(shí)，我們都應(yīng)該把這作為基點(diǎn)。但是開發(fā)和張揚(yáng)，是有界的；教師并不能代替課程，或者篡改課程。有界，意味著“有道理”，意味著對課程與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；不能代替或篡改，意味著教師對教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)需要審議，意味著語文教師的“實(shí)踐性知識”需要反思。即使是在教學(xué)方法這個(gè)含義，“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”也不是“我是這樣我就這樣”，也有個(gè)“有道理”問題，也有適應(yīng)具體學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的問題，也需要審議，也需要反思。我們面臨的問題其實(shí)相當(dāng)棘手。一方面，語文課程內(nèi)容的研制嚴(yán)重落后乃至空缺（不知道該教什么），另一方面，課堂里的語文教學(xué)內(nèi)容隨意性過大（不知道在教什么）；一方面，語文教學(xué)內(nèi)容的“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”顯著而需要對其合理性、合法性審議反思，另一方面語文課程標(biāo)準(zhǔn)的階段目標(biāo)，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋。在我看來，出路在于語文課程目標(biāo)和“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”，語文課程內(nèi)容研制和語文教學(xué)內(nèi)容審議反思，雙向或多向的互動。其中的一個(gè)方向，就是用體現(xiàn)“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”的“好課”來確解課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)乃至修正目標(biāo)。也就是說，把過去和現(xiàn)在的一堂堂“好課”當(dāng)成一個(gè)個(gè)“判例”，用哪些“好課”符合目標(biāo)、哪些與目標(biāo)有差異但應(yīng)該進(jìn)入的、哪些不符合目標(biāo)但可以接受的、哪些違背目標(biāo)等等情況作具體的分析，從而使課程目標(biāo)得到相對確切的解釋，或作必要的修正。郭初陽老師的《愚公移山》，有足夠的資格成為一個(gè)“判例”，因?yàn)樗鼭M足一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)。語文“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，我稱之為“語文課成功的最低標(biāo)準(zhǔn)”，也就是在不考慮教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)關(guān)聯(lián)性的情況下，就課論課而提出的“好課”（區(qū)別于壞課）標(biāo)準(zhǔn)：（1）教師對自己的教學(xué)內(nèi)容要有意識，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么教這些內(nèi)容。（2）一堂課的教學(xué)內(nèi)容要相對集中因而使學(xué)生學(xué)得相對透徹。我是從語文教學(xué)內(nèi)容的角度來分析語文課堂教學(xué)的，提出“最低標(biāo)準(zhǔn)”，是鑒于我們語文教學(xué)中的“壞課”實(shí)在太多，盡管有些課似乎相當(dāng)生動甚至十分機(jī)巧。但“最低標(biāo)準(zhǔn)”，只能滿足于對教案、教例靜態(tài)的、定性的分析；由于立足點(diǎn)是教師的“教”，因而還不足于描述課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的張力以及“教”的種種復(fù)雜情況。我想借《愚公移山》，將研究往前推進(jìn)一步。郭老師的《愚公移山》，顯然知道自己在教什么并且為什么教這些。但在我看來，其中也有些含混的地方，需要提出來討論：這堂課，是教《愚公移山》這篇課文呢，還是教《愚公移山》的一種“另類”的解讀方法？換句話說，學(xué)生是“學(xué)”教師對這篇課文的解讀結(jié)論呢，還是學(xué)習(xí)一種“另類”的解讀方法并據(jù)此由自己去探詢本文或者“引發(fā)思考和討論”？這個(gè)問題還可以從課堂當(dāng)中學(xué)生活動這個(gè)角度來提出：學(xué)生的口頭應(yīng)答和反應(yīng)，是以回答老師所組織或誘導(dǎo)的問題為主呢，還是努力采納一種“有道理”的方式來表達(dá)自己的體驗(yàn)？闡釋結(jié)論與解讀方式，在那些頻頻上出“壞課”的老師身上往往是分裂的，而對上⑽出“好課”的語文教師來說，它們則膠合在一塊，不過是同一件事情的兩個(gè)側(cè)面。因?yàn)槟苌铣觥昂谜n”的語文教師對文本的闡釋結(jié)論，是自覺地用一種“有道理”的解讀方式得出的。但是，對語文課程與教學(xué)來說，教師在課堂中所關(guān)注、所展現(xiàn)的是結(jié)論這一側(cè)面還是解讀方法