【正文】 育、醒悟、陪襯、免疫等功能。需要教師練就一雙“慧眼”，敏于捕捉，善于發(fā)現(xiàn)差錯背后隱含的教育價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生從錯誤中求知，在錯誤中探究??“錯得好!”是我課堂教學(xué)的口頭禪；有學(xué)生自主地站起來說：“剛才我是這么錯的??”是我課堂上常見的風(fēng)景。魯迅先生曾說：“我們先前的批評方法，是說：這個蘋果有爛疤了，要不得，一下子拋掉??此后似乎最好還是添幾句，倘不是穿心爛，就說：這蘋果有爛疤了，然而這幾處沒有爛，還可以吃得?！边@豈止對文藝批評來說是至理名言，我們對待學(xué)生的差錯不也應(yīng)該這樣嗎？高明的老師總是善于從學(xué)生九十五分錯誤的解答中發(fā)現(xiàn)那僅有的五分正確的東西，給予熱情的肯定，并積極加以引導(dǎo)，讓學(xué)生一步步推倒那九十五分錯誤。而后，再進(jìn)一步地回過頭來追尋產(chǎn)生錯誤的原因。久而久之，學(xué)生拿出來“蘋果”的爛疤就會越來越少，自信心和主動性就越來越強(qiáng)。筆者教學(xué)《“我會用計(jì)算器嗎？”》《認(rèn)識分?jǐn)?shù)》等課的實(shí)踐說明了這一點(diǎn)。（參見2005年第9期《人民教育》）四、差錯資源化的原則 諸葛亮曾經(jīng)說過這樣一句話：“善敗者不亡?！眴栴}是“善”的文章怎么做？我們認(rèn)為要把握好以下幾個原則。（一）目的性原則 對待學(xué)生的思維成果，不是著眼在對還是不對，而是應(yīng)著眼于有價(jià)值還是沒有價(jià)值，價(jià)值是大還是小，是現(xiàn)時價(jià)值還是長遠(yuǎn)價(jià)值！這一價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)：一是有利于學(xué)生的發(fā)展，二是有利于本課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。差錯資源可以是預(yù)設(shè)的，也可以是非預(yù)設(shè)的，但總體說來，非預(yù)設(shè)的一般會更多些。并不是所有的差錯都應(yīng)當(dāng)作為課堂資源利用，也不是所有可以作為資源的差錯都要當(dāng)堂處理，是否當(dāng)堂利用差錯資源，要看是否服從和服務(wù)于本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如何提高當(dāng)堂分析差錯資源性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)性的能力，需要提高教師對教材的解讀能力和把握差錯性質(zhì)的能力。對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識、把握越具體、越細(xì)化，捕捉差錯資源的能力就越強(qiáng)；辨別差錯性質(zhì)的能力越強(qiáng)，臨場調(diào)控的能力就越強(qiáng)，差錯資源化的效果就越好。因此，教師要重視對學(xué)生課堂差錯的收集、整理，分析綜合、抽象概括。（二）激勵性原則對于學(xué)生的思維成果，我有這樣的認(rèn)識：正確的，可能只是模仿；錯誤的，卻可能是創(chuàng)新。因此，可怕的不是學(xué)生犯錯誤，而是教師錯誤地對待學(xué)生的錯誤。這一原則要求我們用“陽光心態(tài)”來觀照學(xué)生的差錯，用放大鏡來尋找學(xué)生思維的閃光點(diǎn)。但是，不怕出錯，允許犯錯，不等于鼓勵和提倡犯錯。少犯差錯仍然是一條必須堅(jiān)持的原則。只有學(xué)生在盡最大努力避免出錯的前提下所犯的錯，才可能最具有教育價(jià)值。（三）主體性原則“解鈴還需系鈴人”。教師盡量避免直接糾正學(xué)生的錯誤，而應(yīng)鼓勵并提供機(jī)會讓出錯學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正錯誤。即讓出錯者本人通過有意識的監(jiān)控，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的自我反思，或者通過教師或同伴的部分暗示，從而自己發(fā)現(xiàn)錯誤并加以糾正。事實(shí)上我們發(fā)現(xiàn)，如果教師采用直接糾正的方法，表面上看用時少，但實(shí)際往往收效不大。教師應(yīng)該相信學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)自己的錯誤。一方面，這是學(xué)生的普遍期望，另一方面，可以讓學(xué)生產(chǎn)生成功感，并且可以讓學(xué)生成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。教師不越俎代庖，只應(yīng)是一個幫助者。發(fā)揮學(xué)生的主體性，要采取自評、他評、互評相結(jié)合的方法。對個別差錯進(jìn)行自評，對一些普遍差錯、典型差錯，要組織學(xué)生討論，開展他評與互評，以便調(diào)動集體智慧，辨明是非，共同提高。（四）有效性原則就一節(jié)具體的課而言，判斷課堂學(xué)習(xí)差錯是否實(shí)現(xiàn)了資源化，可以考慮：（1）是否留給了學(xué)生真正探究的時空？（2）學(xué)生是否敢于敞開、表達(dá)自己的差錯？（3）新差錯是停留在原有差錯的類型、層次上？還是出現(xiàn)新的變化，引起新的思考？（4）差錯能否吸引全體師生參與研討？（5）對差錯的處理是否有利于學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和思考？ 曾經(jīng)看到一個有趣的問題：“一道數(shù)學(xué)題學(xué)生做錯了，老師講了三遍，學(xué)生還是做錯了。誰笨？” 我覺得出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象是教師專業(yè)功底不夠。因?yàn)槊靼兹嗣靼椎乃憷硎且粯拥?，不明白的人卻各有各的困惑。做教師的就必須明白學(xué)生的困惑，才能有效地幫助學(xué)生。我們對待學(xué)生的差錯，是不能用“粗心”、“馬虎”等詞來打發(fā)的。例如，有學(xué)生計(jì)算出243=92，他可能是怎么思考的呢？可能是34=12，2+1=3，33=9，所以等于92；也可能34=12，24=8，8+1=9，所以等于92 ；還可能是把3和4交換了位置，于是234=92。如果我們關(guān)于“錯”之所以為“錯”分析得越深，那么學(xué)生關(guān)于“對”之所以為“對”也就認(rèn)識得越透。人總是背向過去，腳踏現(xiàn)在，面朝未來。教師不僅應(yīng)該知道學(xué)生過去的差錯，而且應(yīng)當(dāng)醫(yī)治學(xué)生現(xiàn)在的差錯、預(yù)防學(xué)生未來的差錯。為此，我們就應(yīng)該像醫(yī)生那樣通過望聞問切，準(zhǔn)確判斷病因，然后對癥下藥。課堂是學(xué)生出錯的地方，出錯是學(xué)生的權(quán)利，幫助學(xué)生不再犯同樣的差錯是老師的義務(wù)。辨癥施治的教育，才是適合學(xué)生的教育，才能取得教育的成功，才是最成功的教育。課堂差錯資源十分豐富。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的差錯可以分為個別差錯和普遍差錯、意料差錯與意外差錯、合理差錯和非合理差錯、絕對差錯和相對差錯、難免性差錯和可免性差錯、初犯的差錯和重犯的差錯、無心之錯和有意之錯、偶然性差錯和習(xí)慣性差錯、知識性差錯和方法性差錯。劃分差錯的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，而不應(yīng)是一元的。對差錯做詳盡無遺的分類，是不可能的，但我們可以從有限中把握無限。針對幾種主要的差錯類型應(yīng)該采用怎樣不同的教學(xué)策略，我尚語焉不詳，有待進(jìn)一步研究。差錯的價(jià)值有時并不在于差錯本身，而在于師生從中獲得新的啟迪。對教師來說，學(xué)生的“差錯”是機(jī)遇，是挑戰(zhàn)，更是教育智慧的折射。我們說“課堂因差錯而精彩”，并不是說有了“錯”很精彩，而是指用了“錯”更精彩，精彩在教師藝術(shù)地處理了隨機(jī)生成的差錯，巧妙地彰顯了差錯的寶貴價(jià)值，用真正富有生命價(jià)值的氣息浸潤發(fā)展著的學(xué)生生命。（7105字）該文刊登于《江蘇教育研究》2008年第十期（教苑百家華應(yīng)龍）第五篇：六年級數(shù)學(xué)日記：課堂因差錯而精彩六年級數(shù)學(xué)日記：課堂因差錯而精彩那天的數(shù)學(xué)課上，劉老師說了這的樣一句話：“課堂因差錯而精彩?！薄喍潭馕渡铋L。六年級的上半個學(xué)期，我們學(xué)習(xí)用正比例解應(yīng)用題。通過書上的幾個例題的學(xué)習(xí)，我們得出了：正比例圖象都是直線上升或下降的。就在我們要解決下一個問題時，范安琳提出了疑問：為什么不可能是上下起伏的折線而一定是直線呢?接下來的時間，我們便是在為她解答困惑中度過的。爭論了一會兒，我也有點(diǎn)兒困惑了。我發(fā)現(xiàn)別的同學(xué)也略顯困惑。老師讓范安琳在黑板上畫了一幅，我們這才明白了她的意思：如果數(shù)軸上的數(shù)據(jù)不按順序排列，那圖象就不會呈直線上升或下降。原來范安琳是忽略了數(shù)軸的特點(diǎn)。這件事不就驗(yàn)證了那句話嗎?課堂上因?yàn)樗囊稽c(diǎn)錯誤，而使全班對數(shù)軸與正比例有了更深的認(rèn)識。因此還使我認(rèn)識到，錯誤不可怕，重要的是提出來，讓大家來共同解決。由此我明白了在回答問題的時候，不要因擔(dān)心出錯而躑躅不前——課堂會因差錯而精彩。