【正文】 育、醒悟、陪襯、免疫等功能。需要教師練就一雙“慧眼”，敏于捕捉，善于發(fā)現(xiàn)差錯背后隱含的教育價值，引領學生從錯誤中求知，在錯誤中探究??“錯得好!”是我課堂教學的口頭禪；有學生自主地站起來說：“剛才我是這么錯的??”是我課堂上常見的風景。魯迅先生曾說：“我們先前的批評方法，是說：這個蘋果有爛疤了，要不得，一下子拋掉??此后似乎最好還是添幾句，倘不是穿心爛，就說：這蘋果有爛疤了，然而這幾處沒有爛，還可以吃得。”這豈止對文藝批評來說是至理名言，我們對待學生的差錯不也應該這樣嗎？高明的老師總是善于從學生九十五分錯誤的解答中發(fā)現(xiàn)那僅有的五分正確的東西，給予熱情的肯定，并積極加以引導，讓學生一步步推倒那九十五分錯誤。而后，再進一步地回過頭來追尋產(chǎn)生錯誤的原因。久而久之，學生拿出來“蘋果”的爛疤就會越來越少，自信心和主動性就越來越強。筆者教學《“我會用計算器嗎？”》《認識分數(shù)》等課的實踐說明了這一點。（參見2005年第9期《人民教育》）四、差錯資源化的原則 諸葛亮曾經(jīng)說過這樣一句話：“善敗者不亡。”問題是“善”的文章怎么做？我們認為要把握好以下幾個原則。（一）目的性原則 對待學生的思維成果，不是著眼在對還是不對，而是應著眼于有價值還是沒有價值，價值是大還是小，是現(xiàn)時價值還是長遠價值！這一價值判斷的標準：一是有利于學生的發(fā)展，二是有利于本課教學目標的達成。差錯資源可以是預設的，也可以是非預設的，但總體說來，非預設的一般會更多些。并不是所有的差錯都應當作為課堂資源利用，也不是所有可以作為資源的差錯都要當堂處理，是否當堂利用差錯資源，要看是否服從和服務于本課的學習目標。如何提高當堂分析差錯資源性質(zhì)與教學目標相關性的能力，需要提高教師對教材的解讀能力和把握差錯性質(zhì)的能力。對教學目標的認識、把握越具體、越細化，捕捉差錯資源的能力就越強；辨別差錯性質(zhì)的能力越強，臨場調(diào)控的能力就越強，差錯資源化的效果就越好。因此，教師要重視對學生課堂差錯的收集、整理，分析綜合、抽象概括。（二）激勵性原則對于學生的思維成果，我有這樣的認識：正確的，可能只是模仿；錯誤的，卻可能是創(chuàng)新。因此，可怕的不是學生犯錯誤，而是教師錯誤地對待學生的錯誤。這一原則要求我們用“陽光心態(tài)”來觀照學生的差錯，用放大鏡來尋找學生思維的閃光點。但是，不怕出錯，允許犯錯，不等于鼓勵和提倡犯錯。少犯差錯仍然是一條必須堅持的原則。只有學生在盡最大努力避免出錯的前提下所犯的錯，才可能最具有教育價值。（三）主體性原則“解鈴還需系鈴人”。教師盡量避免直接糾正學生的錯誤，而應鼓勵并提供機會讓出錯學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正錯誤。即讓出錯者本人通過有意識的監(jiān)控，對學習內(nèi)容和學習過程的自我反思，或者通過教師或同伴的部分暗示，從而自己發(fā)現(xiàn)錯誤并加以糾正。事實上我們發(fā)現(xiàn)，如果教師采用直接糾正的方法，表面上看用時少，但實際往往收效不大。教師應該相信學生能夠發(fā)現(xiàn)自己的錯誤。一方面，這是學生的普遍期望，另一方面，可以讓學生產(chǎn)生成功感，并且可以讓學生成為獨立的學習者。教師不越俎代庖，只應是一個幫助者。發(fā)揮學生的主體性，要采取自評、他評、互評相結合的方法。對個別差錯進行自評，對一些普遍差錯、典型差錯，要組織學生討論，開展他評與互評，以便調(diào)動集體智慧，辨明是非，共同提高。（四）有效性原則就一節(jié)具體的課而言，判斷課堂學習差錯是否實現(xiàn)了資源化，可以考慮：（1）是否留給了學生真正探究的時空？（2）學生是否敢于敞開、表達自己的差錯？（3）新差錯是停留在原有差錯的類型、層次上？還是出現(xiàn)新的變化，引起新的思考？（4）差錯能否吸引全體師生參與研討？（5）對差錯的處理是否有利于學生的進一步學習和思考？ 曾經(jīng)看到一個有趣的問題：“一道數(shù)學題學生做錯了，老師講了三遍，學生還是做錯了。誰笨？” 我覺得出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象是教師專業(yè)功底不夠。因為明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。做教師的就必須明白學生的困惑，才能有效地幫助學生。我們對待學生的差錯，是不能用“粗心”、“馬虎”等詞來打發(fā)的。例如，有學生計算出243=92，他可能是怎么思考的呢？可能是34=12，2+1=3，33=9，所以等于92；也可能34=12，24=8，8+1=9，所以等于92 ；還可能是把3和4交換了位置，于是234=92。如果我們關于“錯”之所以為“錯”分析得越深，那么學生關于“對”之所以為“對”也就認識得越透。人總是背向過去，腳踏現(xiàn)在，面朝未來。教師不僅應該知道學生過去的差錯，而且應當醫(yī)治學生現(xiàn)在的差錯、預防學生未來的差錯。為此，我們就應該像醫(yī)生那樣通過望聞問切，準確判斷病因，然后對癥下藥。課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的差錯是老師的義務。辨癥施治的教育，才是適合學生的教育，才能取得教育的成功，才是最成功的教育。課堂差錯資源十分豐富。學生學習過程中的差錯可以分為個別差錯和普遍差錯、意料差錯與意外差錯、合理差錯和非合理差錯、絕對差錯和相對差錯、難免性差錯和可免性差錯、初犯的差錯和重犯的差錯、無心之錯和有意之錯、偶然性差錯和習慣性差錯、知識性差錯和方法性差錯。劃分差錯的標準是多元的，而不應是一元的。對差錯做詳盡無遺的分類，是不可能的，但我們可以從有限中把握無限。針對幾種主要的差錯類型應該采用怎樣不同的教學策略，我尚語焉不詳，有待進一步研究。差錯的價值有時并不在于差錯本身，而在于師生從中獲得新的啟迪。對教師來說，學生的“差錯”是機遇，是挑戰(zhàn)，更是教育智慧的折射。我們說“課堂因差錯而精彩”，并不是說有了“錯”很精彩，而是指用了“錯”更精彩，精彩在教師藝術地處理了隨機生成的差錯，巧妙地彰顯了差錯的寶貴價值，用真正富有生命價值的氣息浸潤發(fā)展著的學生生命。（7105字）該文刊登于《江蘇教育研究》2008年第十期（教苑百家華應龍）第五篇：六年級數(shù)學日記：課堂因差錯而精彩六年級數(shù)學日記：課堂因差錯而精彩那天的數(shù)學課上，劉老師說了這的樣一句話：“課堂因差錯而精彩?！薄喍潭馕渡铋L。六年級的上半個學期，我們學習用正比例解應用題。通過書上的幾個例題的學習，我們得出了：正比例圖象都是直線上升或下降的。就在我們要解決下一個問題時，范安琳提出了疑問：為什么不可能是上下起伏的折線而一定是直線呢?接下來的時間，我們便是在為她解答困惑中度過的。爭論了一會兒，我也有點兒困惑了。我發(fā)現(xiàn)別的同學也略顯困惑。老師讓范安琳在黑板上畫了一幅，我們這才明白了她的意思：如果數(shù)軸上的數(shù)據(jù)不按順序排列，那圖象就不會呈直線上升或下降。原來范安琳是忽略了數(shù)軸的特點。這件事不就驗證了那句話嗎?課堂上因為她的一點錯誤，而使全班對數(shù)軸與正比例有了更深的認識。因此還使我認識到，錯誤不可怕，重要的是提出來，讓大家來共同解決。由此我明白了在回答問題的時候，不要因擔心出錯而躑躅不前——課堂會因差錯而精彩。