【正文】 研站站長，滕志林、劉偉高被評為揚州市骨干教師，兩名教師被評為高郵市學科帶頭人，三名教師被評為高郵市教科研先進個人，兩名教師被評為高郵市教壇新秀，多名教師被評為鎮(zhèn)先進個人。七、課題研究遇到的困惑：（1）情境運用延伸不夠。目前一些教師創(chuàng)設(shè)情境僅僅是為了激發(fā)學生的學習興趣，往往是新課引入時創(chuàng)設(shè)情境，為導入而導入的，情境的設(shè)計沒有貫穿于全堂課，在整個過程中，不知如何創(chuàng)設(shè)情境，在導入結(jié)束時（以致于課外）情境不能繼續(xù)為教學過程服務。（2）注重認知激情不夠。情境教學應處理好認知與情感的關(guān)系，教學過程中認知的發(fā)展應該始終有情感發(fā)展相伴隨，教學過程應是認知和情感相統(tǒng)一的過程。遺憾的是，我們所看到的不少課，注重的是認知，缺少的是情感的伴隨和推動。（3）情境例子選擇不當。如何選擇恰當和有用的情境例子，是個頗為棘手的問題。情境例子最后是否成功，關(guān)系到學習目標是否能順利達成。我們的老師為了應用情境而常常選用了不合適或不恰當?shù)睦樱３＿m得其反。第五篇：生動的教學情境生動的教學情境在我的教學生涯中，比較注意創(chuàng)設(shè)教學情境。教學既是科學的，又是藝術(shù)的。教學是一種規(guī)范的行為，教學必須遵循一定的客觀準則，所以教學具有科學性。教學不僅是一門科學，同時也是一門藝術(shù)。因為教學過程的各方面都體現(xiàn)著藝術(shù)的基本屬性。教學藝術(shù)就是教學的主體（學生），在教師指導下，依據(jù)教學規(guī)律，進行富有形象的、情感的和審美價值的創(chuàng)造活動的綜合。教學的科學性和藝術(shù)性是不可分的。著名的科學家李政道有一句話，精當?shù)馗爬丝茖W和藝術(shù)的關(guān)系──科學和藝術(shù)是一個硬幣的兩面，誰也離不開誰。從教學來講，教學科學是教學藝術(shù)的基礎(chǔ)，如果教學達到藝術(shù)水平，說明教學達到較高的境界；在語文教學中即達到“景”“情”“語”渾為一體的境界。李老師的情境教學更突出地體現(xiàn)了教學的藝術(shù)性，在教學過程中體現(xiàn)出藝術(shù)的本質(zhì)屬性。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，語文課具有得天獨厚的條件。因為每篇課文都是作者的創(chuàng)作。一名作家如果缺少創(chuàng)造思維，那是絕不會寫出好文章的；小學生作文也需要創(chuàng)造思維，否則，他也不會寫出佳作。小學語文教學的基本任務就是要發(fā)展兒童的語言。要發(fā)展兒童的語言，發(fā)展兒童的聽說讀寫能力，就不能用教鸚鵡學舌的方法，教一句，說一句，就要教一句，會說三句。怎樣才能讓兒童學一句，會三句呢，關(guān)鍵就是要發(fā)展兒童的創(chuàng)造思維能力。當前，小學語文教學存在問題之一，就是采用了教鸚鵡學舌的方法，死死地教一句，學一句，不去開拓學生的思路，所以有的小學生作文不是寫不出、寫不好、就是抄范文。而情境教學正是抓住了學生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)；情境教學本身具有形真、情深、意遠、審美的藝術(shù)特點，非常有利于兒童創(chuàng)造思維的發(fā)展，所以兒童的語言發(fā)展很好，學生說話、作文，文思流暢，語言活潑。為了實現(xiàn)情境教學的創(chuàng)造性，在訓練學生創(chuàng)造思維方面，李老師積累了豐富的經(jīng)驗，概括出理論體系。如從“豐富表象”做起，為組合新形象打下基礎(chǔ)。李老師認為要使孩子們的語言豐富起來，首先要豐富其形象，頭腦里積存的形象多了，就會構(gòu)成兒童思維的要素，有時就會組合成新形象表達出來。她從引導學生觀察入手，“通過觀察儲存表象，是培養(yǎng)兒童創(chuàng)造思維的首要步驟”。這里生動事例太多了。孩子們經(jīng)常興致勃勃地跑來向李老師報告他們的“新觀察”：老師，桃花開了，五個瓣的。我發(fā)現(xiàn)小蝌蚪已經(jīng)長出了兩條后腿。昨晚，我數(shù)星星了，一共數(shù)了364顆。老師，我把一塊石灰扔在水中，它嗤嗤地響著，還冒著熱氣。學校里剛鋸下的那棵枯樹已經(jīng)五歲了，因為它的年輪是五圈。不過，為什么樹杈上的才有三圈呢？……這些觀察結(jié)果的表述，就自然地促進了兒童語言的發(fā)展。觀察的事物在兒童頭腦中留下深刻印象，形象保存多了，就成為兒童表達語言的素材。正如李老師總結(jié)的“五年來，他們每人寫的五百多篇的?一句話??觀察日記??情境作文??命題作文??想象作文??童話故事?，正是這些觀察活動的記錄”。任何創(chuàng)造都離不開想象。情境教學十分重視培養(yǎng)兒童的想象力。情境教學所設(shè)情境，往往是模擬式的，這會給學生留下想象余地，如通過教師板畫，學生邊看邊想象；通過音樂，學生邊聽邊想象；通過教師的語言描繪，使學生去想象。學生的想象又會豐富情境，從而提高學生理解和表達語言的能力。從下面一段話中，我們可以看到李老師在培養(yǎng)學生想象力上所費的苦心：“……帶孩子放風箏，我有意帶上蝴蝶、蜜蜂、孔雀這些動物風箏，讓孩子們看著這些美麗的風箏在藍天上悠悠擺動，仿佛是真的蝴蝶蜜蜂在花叢中飛舞一般；觀察雞冠花時，每四人一朵，讓他們擺動手中的花冠，以表示?一陣風吹來?，看到花籽紛紛灑落的景象，想象花籽落在土中，當春風來到，又會萌發(fā)新的小花秧……所有這些都是有意安排的，啟發(fā)兒童想象的具體情境。這樣的情境，往往具有?新、美、遠?的特點。因為?新?，兒童便好奇；因為?美?，兒童便愉快，樂于展開想象；因為?遠?，想象空間廣闊，他們易于展開想象。”我讀完這段話思考著：現(xiàn)在的青年教師們能有多少人有這樣的愛心和童心，帶孩子們一塊去放風箏呀！能有多少教師在引導孩子們游戲、觀察時，要培養(yǎng)孩子們的想象力，有多少教師在培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維中設(shè)計那么有啟發(fā)性的導語，又有多少教師認識到教學設(shè)計的“新、美、遠”會對兒童想象力、創(chuàng)造思維的培養(yǎng)起到什么作用。在訓練學生語言時，應重視語言的準確性、規(guī)范性。在字、詞、句、篇教學中，首先抓住詞句的準確性訓練。她從不采用給詞“下定義”“加注釋”的解詞方法，而是以創(chuàng)設(shè)具體情境、舉實例、聯(lián)系上下文體會等方法教詞句。例如教學“三心二意”（一冊《小貓釣魚》）這個成語，照詞典解釋為：“形容主張不一致或意志不堅定?！弊⑨岆m然準確，但其中除“不”一個詞外，其余六個詞，對一年級小學生來說，均屬生詞，以詞解詞，學生難以理解；這樣解釋，也往往缺乏詞的形象，不能給學生以鮮明的形象。所以要采取了“根據(jù)課文前后兩部分，小貓釣魚前后兩種不同的表現(xiàn)作注釋：一會兒釣魚，一會兒捉蜻蜒，一會兒又去捉蝴蝶……像小貓這樣做事不專心，一會做這，一會又想做那，就叫?三心二意?”。學生理解了“三心二意”，就可以啟發(fā)學生根據(jù)課文內(nèi)容獨自說出“一心一意”的詞義，再在句子中加以練習。她認為兒童言語的“發(fā)源地”就是具體情境，“情境是發(fā)展語言不可缺少的廣闊的場景”。形象與詞句是不能分離的，要使兒童對詞語、句子理解準確，詞句教學必須與形象結(jié)合，形、情、語始終是統(tǒng)一的。所以情境教學很重視要求準確地理解某些詞語的感情色彩。為了使兒童體會作者用詞、造句的準確性，曾提出“增”“刪”“替換”“改動”與原文比較的方法，收到很好的教學效果。憑借情境、豐富詞匯、發(fā)展語言。學生語言發(fā)展的標志之一，就是詞匯量的豐富；學生詞匯掌握多了，就會促進語言的發(fā)展。李老師的課經(jīng)常是抓住一個關(guān)鍵詞，讓學生學會一串詞。例如她教學《初冬》一課，結(jié)合學生課前觀察的初冬景象，懂得“冬天剛來到的時候，叫初冬”。然后舉一反三，春天剛來到的時候，叫初春；夏天剛來到的時候，叫初夏；秋天剛來到的時候，叫初秋。一下子就讓學生掌握了“初春”“初夏”“初秋”“初冬”一組詞。又如該課中有“茫?！币辉~，教師問：茫茫是什么意思，可以說茫茫的什么？于是學生回答：茫茫大海、茫茫田野、茫茫草原，天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊。又問：白茫茫是什么意思，除了形容大霧之外，還可以形容什么？學生答：“白茫茫的濃霧”“白茫茫的雪地”“白茫茫的棉田”“白茫茫的鵝毛大雪”“天上下著鵝毛大雪，地上一片白茫?！?。不但豐富了詞匯，還會用詞造句。又如教學《荷花》一課，第四節(jié)，老師問小朋友是怎樣看荷花的？學生：這個小朋友看得很仔細、很認真。一般教師到這里就打住了，可是李老師又問：請小朋友們想想，表示看得時間長、表示看得很專心，或表示看時顯出愛荷花心情的詞有哪些？出示句式：我（）看。于是學生答出：我（久久地）看，我（默默地）看，我（出神地）看，我（目不轉(zhuǎn)睛）地看，我（凝神地）看，我（深情地）看，我（全神貫注地）看。這樣的語言訓練多么生動活潑，不僅豐富了詞匯，同時也為理解這一段啟動了學生的情緒，尤其是使兒童理解了在什么情況下用上這些詞，對學生以后作文幫助甚大。憑借情境、擴展句子、發(fā)展語言。學生語言發(fā)展的基礎(chǔ)是掌握好句子。句子是語言運用的基本單位。學生能把句子說好或?qū)懞茫蜁樽魑拇蛳吕喂痰幕A(chǔ)。情境教學很重視句子訓練。根據(jù)所設(shè)情境說寫句子是最常用的方法。這方面實例很多，不一一列舉。給句式訓練句子也是常用的一種方法。例如教學《荷花》第二小節(jié)，通過讀，教師提示句式：我站在荷花池邊看： 看到（）荷葉；又看到（）荷花；還看到（）花骨朵；要求學生用“又”“還”兩個連詞口述一句完整的復句。然后再進一步要求：我站在荷花池邊看到什么樣的荷葉，什么樣的荷花，什么樣的花骨朵。就是要求在荷葉、荷花、花骨朵前面加上附加語，把句子說得更好、更美一些。例如有的學生說早晨，我站在荷花池邊，看到碧綠的荷葉上滾動著晶瑩的露珠，看到雪白的荷花在微風中搖擺，又看到含苞待放的花骨朵小巧玲瓏，還看到嫩黃的小蓮蓬躲在荷花中間張開臉笑。接著教師又指點了什么叫“彩色美”，什么叫“姿態(tài)美”。這種語言訓練是逐步擴展句子。有時，教師給指出一個總起句，然后要求學生敘述一段話。如教學《小音樂家楊科》一課，范讀后，讓學生談感受。將題目作主語，讓學生把句子補充完整談感受。小音樂家楊科。這樣的句式，可以幫助學生理解全文。如把大家談的連起來加以小結(jié)為：小音樂家楊科是個窮苦的孩子。他非常愛音樂，因為他想看一看、摸一摸提琴，竟被地主打死了。這就是課文的主要內(nèi)容。情境教學非常重視擴大學生的閱讀量。是活生生的素質(zhì)教育，是以發(fā)展學生德、智、體、美全面素質(zhì)為目標的教育。