【正文】 本，其余由學生自己核對，組長檢查。這種形式簡便易行，有一定效果，但不涉及授課的分層，分層目標完全由教師確定、通過布置作業(yè)和批改加以落實。二為“臨時同質(zhì)班”。做法是：每周三將一周內(nèi)全年級在語、數(shù)、外三門主課學習上有困難的學生分別集中起來，編成臨時補習班，對一周內(nèi)所學內(nèi)容進行補缺補差，幫助打好基礎(chǔ)。不參加補習班的同學進入提高班或參加興趣小組活動。三為“同級復(fù)式教學”。這是在小學數(shù)學教學中的試驗。他們將同班學生按程度和智力的差異分成甲、乙兩組，實行教材統(tǒng)一、進度統(tǒng)一、要求有別的教學。在根據(jù)基本要求進行教學時，采用全班集體教學。按基本要求進行的教學結(jié)束后，留出若干課采取復(fù)式教學，甲組在原教材基礎(chǔ)上橫向擴展、加深、提高靈活度；乙組針對本單元中存在的問題進行補課，并為下一單元的學習掃清障礙。他們的試驗對于人們探討如何在同一個教室里面對不同層次的同級學生進行教學，是很有啟發(fā)的。當然，到了中學階段，學生學習分化情況更加嚴重，學生層次更多時如何進行教學還有待探索。此外，按這種分組方式，組間學生流動是很困難的，是否容易帶來一些負效應(yīng)？為了避免由于分組而造成學業(yè)不良學生受歧視、形成消極的自我概念，分層的可變性是應(yīng)該重視的。采用班級內(nèi)異質(zhì)分組的做法。增加不同類型學生的互助合作，也不失為一種可以一試的措施。4．分層評價經(jīng)常性的反饋是提高教學有效性的保證，對于學業(yè)不良的預(yù)防和克服來說，及時的反饋尤為重要。這一方面是因為學生的學業(yè)不良是學習障礙不能及時排除，并逐漸積累的結(jié)果，及時的反饋有利于及時發(fā)現(xiàn)剛剛出現(xiàn)的障礙；另一方面，由于分層目標能比較適合學生的學習準備水平，因而學生成功的可能性會大大增加，讓學生及時了解自己的學習結(jié)果，具有加強學生內(nèi)部學習動機作用。盡管布盧姆在他的書中對于形成性評價的做法已經(jīng)說得十分清楚，中小學教師運用它也幾乎毫無困難，但在實踐時，仍需提醒教師注意：第一，形成性評價的目的是了解學生達到各項教學目標的程度，而不是對學生分等，或僅僅取得一個可以記到學生手冊上的平時成績。第二，形成性評價可以在教學進程的任何時候進行，其方式也是多種多樣，提問、觀察、課堂練習、回家作業(yè)等，都可以提供不少有用的信息。一種可以收集到比較全面的反饋信息的方法是每個單元教學結(jié)束前的形成性測試。對于廣大教師來說，形成性評價的意識與手段同樣重要。5．矯正、調(diào)節(jié)，分層提高這一環(huán)節(jié)被認為是使班上大多數(shù)學生都能掌握每一項學習任務(wù)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。這一階段的工作包括3個方面：（1）對未達標的學生采取補救措施。對于一些有較多學生不能正確回答的試題，通常要在課堂上由教師采取與原先不同的方式來講解。課內(nèi)外組織異質(zhì)小組互幫互學是矯正的一種很好形式。對于一部分困難較大的學生，課外輔導是不可缺少的。（2）鼓勵順利達標的學業(yè)不良學生向高一層目標努力。由于制訂了分層目標，所以一部分學業(yè)不良學生有可能在幾個單元學習中都比較順利地達標。這時就要鼓勵他們以后按高一層次目標的要求進行學習。（3）調(diào)整教學要求，改進教學方法。形成性評價所提供的反饋，可能顯示了教學上的某種失當，這時也需要及時加以調(diào)整。未進行過上述實踐的教師常常會提出，反饋和矯正都需要占用一定的時間，豈不會影響教學進度？我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，目前在各科的課堂教學中，“水分”普遍較多，壓縮出一定的課時并不會影響授課質(zhì)量，而節(jié)省下來的課時用于進行形成性測試和采取補救措施，則可以收到事半功倍之效。而且，如果每一次都能使大多數(shù)學生很好掌握的話，以后的教學可以進行得更為輕松。因此，即使開始時要多用去一些課時，以后還是能補上的。有經(jīng)驗的教師在教學中注意“章章清、節(jié)節(jié)清，問題不過夜”，要求學生每次練習、測試后都要做到“事后一百分”，都是在教學中及時反饋、矯正的有效經(jīng)驗總結(jié)。第五篇：淺議初中分層教學法淺議初中分層教學法【摘 要】本文以J?卡羅爾提出的一個假設(shè)為入手點，總結(jié)了布魯姆的實驗研究，指出了布魯姆理論研究帶給我們的啟示，并結(jié)合當前初中教學的現(xiàn)狀，分析探討了分層教學法在初中教學中的應(yīng)用理論基礎(chǔ)、原則和應(yīng)用對策?！娟P(guān)鍵詞】分層教學 初中 策略一、初中分層教學的理論基礎(chǔ)在六十年代，J?卡羅爾提出過一個假設(shè)：人們傳統(tǒng)上所認為的“學得好的學生”和“學得差的學生”之間的差別并不像想的那樣是由于智力上或遺傳上的原因，而更多地是由于學習速度的不同。隨后布魯姆組織的一系列的實驗都表明：大多數(shù)學得慢的學生是可能達到與學得快的學生一樣的學業(yè)成績水平，盡管學得慢的學生所花費的時間與需要的幫助比其他人要多一些。其中最重要的是：布魯姆綜合考慮了掌握學習的全過程，肯定了學生在學習過程中的動機和情感的意義的作用。布魯姆的理論研究給予我們?nèi)缦聠⑹荆孩俅蠖鄶?shù)學生在學習能力上的差異并不像我們原來認為的那樣大，也不是原來我們所認為的那種性質(zhì)(智商上或遺傳上的差異)，而主要是一種學習速度上的差異。②影響學生學習的主要變量之一是學生在學習某一學科時的背景知識的儲備的數(shù)量與質(zhì)量。“學困生”之所以經(jīng)常感到學習困難，主要是由于背景知識的貧乏，為他們補充必要的背景知識顯然是應(yīng)給予重視的；所謂“學困生”指智力正常，但學習效果不好，學習成績差，且達不到國家規(guī)定的教學大綱要求的學生。③由于個體上的差異，學生掌握同樣的教學內(nèi)容所需要的學習時間是不同的，這恰恰是過去在以班級為單位的集體教學中容易忽視的一個重要問題。如果教學能采用某種適當?shù)慕M織形式給予不同的學生以足夠的且適合他們的個體差異的學習時間以及情感上的關(guān)懷，那么，我們就可以改善他們的學習，提高他們的學習效益。二、初中教學實施分層教學法的原則：教師對經(jīng)過努力達到目標的學生要及時肯定；對暫時達不到目標的學生，教師可給予幫助，但切忌諷刺挖苦。教師應(yīng)運用多種激勵形式，有意識地為不同層次的學生創(chuàng)設(shè)成功的機會，使他們體驗到成功的艱辛，享受到成功后的喜悅。教師不斷的激勵將逐步內(nèi)化為學生的自我鼓勵，成為他們學習的精神動力，有助于形成以點帶面(一科成功帶動數(shù)科，一人成功帶動數(shù)人成功)的良好局面，使教育的功能得以充分實現(xiàn)。：對學生層次實行動態(tài)管理。若BC層學生在某學科上已達到相應(yīng)的層次目標，教師要及時調(diào)整層次；教師既要鼓勵A(yù)層學生為確保自身優(yōu)勢并向更高水平發(fā)展不斷努力，也要根據(jù)實際情況作出調(diào)整。對近期內(nèi)難以達到相應(yīng)層次目標的學生，教師除給以一定的幫助外，可適當降低層次。層次流動可在期中、期末甚至平時進行，但不宜過于頻繁，學生層次在一個階段宜保持相對的穩(wěn)定性。三、初中分層教學法的實施過程和實施策略（一）初中分層教學課堂教學的過程和模式筆者把分層施教課堂教學劃分為四個階段，即：提出目標、分層教學、歸納小結(jié)、反饋矯正。但這四個階段也不是絕對的、固定不變的，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學內(nèi)容和不同的課型靈活地變化。同時根據(jù)學習活動的進程掌握好教學的節(jié)奏，真正做到：“分合有致”、“動靜有序”，把“集中教學和分層指導”、“培優(yōu)與補差”結(jié)合起來。教師提出本單元教學目標(口頭陳述或教具展示)，學生根據(jù)自己的能力及實際情況自選目標，并明確自己的學習任務(wù)和學習內(nèi)容。分層教學階段大致分為三個環(huán)節(jié)：其一，教師出示分層自學提示，揭示學習要點及各知識點的學習提綱。其二，教師提示與該教學內(nèi)容有關(guān)的背景知識，包括與之有關(guān)的典型習題。其三，教師設(shè)計差異性問題，引導學生分析問題并作出判斷，并在此基礎(chǔ)上組織分層討論，讓學生在教師的指導下進行觀察、探究、演算、討論等多種形式的學習活動。教師歸納小結(jié)時主要是點撥、啟發(fā)，引導學生對所學的知識進行回憶，并鼓勵學生對所學內(nèi)容進行歸納和概括。通常情況下，學生層次不同其要求也有所不同，對于C組的“學困生”只要求他們陳述本節(jié)課“我學習過了什么”“知道了什么”對A層次的學生則要求他們在陳述中具有一定的系統(tǒng)性、條理性和嚴密性，以培養(yǎng)他們的思維概括性、邏輯性。教師備課時便針對不同層次的學生設(shè)計了不同序列的練習，制定不同的反饋措施，從而使不同層次的學生分別得到必要的鞏固和提高。其中包括為差生設(shè)計的補缺題，要求全班都必須完成的鞏固題，為高層次學生設(shè)計的提高題。矯正的形式主要包括：學生自我矯正、小組成員相互矯正和教師組織的集體矯正。反饋矯正的周期一般為一個教學單元。（二）初中分層教學的策略保障①分層的多元性――所謂分層的多元性，一是指：分層的依據(jù)主要是學生學科成績，同時也考慮學生的認知風格和情意特征；二是指：先將學生分為A、B兩個層次，然后在A層再進一步地層中分層。②分層的動態(tài)性――動態(tài)性是指對學生的分層劃塊是非固定的，教師要根據(jù)學生的學習和發(fā)展情況進行階段性調(diào)節(jié)，做到“有進有出”，“有上有下”。其目的是如何始終把學生置于最有利于他們發(fā)展的環(huán)境中。③分層的自愿性――也就是學生自主決定學習層次，具體做法是教師和學生經(jīng)磋商，學生可根據(jù)自己本人的實際情況自己確定學習目標以及相對應(yīng)的層次。這樣有利于調(diào)動學生的學習積極性和主動性。在實施分層教學后，教師必須同時面對多個不同層次的學生組，同時組織多個小組的教學活動。為保證分層教學能得以順利實施，就必須構(gòu)思與之相適應(yīng)的課堂教學策略。我們認為：教師在課堂教學中角色的轉(zhuǎn)變顯然是一個首要問題。這種角色的轉(zhuǎn)變也就意味著教師的工作并非只是傳遞信息，甚至也不是傳遞知識，而是以陳述問題的方式介紹這些知識，把它們置于某種條件中，并把各種問題置于未來的情景中，從而使學生在答案和更廣泛的問題之間建立起一種聯(lián)系。四、結(jié)語葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)出生命活力》一文中指出：“我們依然缺乏對課堂教學作為一個實踐活動的整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性之具體的認識。”而分層教學的根本特點就是：改變過去傳統(tǒng)課堂教學中讓學生圍著課本和教學大綱轉(zhuǎn)的被動局面，為學生創(chuàng)設(shè)一個和諧而開放的課堂環(huán)境，使課程能夠成為一種與學生的個體經(jīng)驗相吻合的、且能促進學生個性和潛能充分發(fā)展有價值的知識系統(tǒng)，使每個學生爭取到一個屬于他自己的學習和發(fā)展的主動權(quán)。參考文獻：[1][J].教育理論與實踐，2000，(1)．[2][J].教育評論，2001，(2)．[3][J].教育科學研究，2002，(3)．[4][J].教育研究，2000，(9)．（作者單位：安徽滁州南譙黃泥中學）