【正文】 事師：下面，我就講述一個(gè)發(fā)生在這次汶川大地震中的故事，地震發(fā)生后已經(jīng)70多個(gè)小時(shí)了，當(dāng)救援隊(duì)員扒開廢墟的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)母親弓著身子，她的懷里抱著一個(gè)孩子，孩子嘴里含著母親的乳頭，沒有受到一點(diǎn)傷害，安詳?shù)乃?，而這位母親，身上多處受傷，已經(jīng)永遠(yuǎn)的離開了我們。后來，救援隊(duì)員發(fā)現(xiàn)在這位母親的身下有一個(gè)手機(jī)，她在最后的時(shí)間里，在手機(jī)上存了一條這樣的短信，也是她留給孩子的最后一句話，短信是這樣寫的：”孩子，假如你還活著，請(qǐng)你記住，媽媽愛你。“后來，一位網(wǎng)友寫了這樣一首詩(shī)（展示幻燈片，請(qǐng)一位平時(shí)朗讀好的女生誦讀）；生（含淚讀完）： 《孩子快抓緊媽媽的手》孩子快 ……記住我們的約定來生我們一起走師：多么偉大的母愛，大家聽了這首詩(shī)之后有什么感受，結(jié)合今天我們學(xué)的課文中的父愛，請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真思考，課下把你的內(nèi)心感受寫成一篇作文。（安排下課）【分析】古人云” 文以載道。“這就表明語(yǔ)文的教學(xué)不能僅僅停留在對(duì)語(yǔ)言文字等外在形式的解讀和把握上, 更應(yīng)該揭示形式背后所表達(dá)的思想感情的內(nèi)容。但是, 小學(xué)生限于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際能力, 對(duì)客觀事物的體驗(yàn)是模糊的, 情感也不很豐富, 難以獨(dú)立地把握文章所隱含的” 道“ , 而結(jié)合實(shí)際是一種藝術(shù)的再創(chuàng)造, 它能使無聲的書面語(yǔ)言變得富有很強(qiáng)的感染力, 而且最能激發(fā)學(xué)生的情感。通過教師有感情的講解及朗讀，把握語(yǔ)調(diào)的輕重變化, 語(yǔ)速的快慢變化, 停頓的長(zhǎng)短變化, 語(yǔ)氣的有緩有急、抑揚(yáng)頓挫、有起有伏, 讓學(xué)生充分想像課文中這位父親及后來這位母親在漫長(zhǎng)的等待時(shí)間里所經(jīng)受的磨練和煎熬, 形成對(duì)當(dāng)時(shí)情景的體驗(yàn), 進(jìn)一步體味父愛及母愛的” 了不起。使學(xué)生在學(xué)習(xí)中情感得到陶冶、思想得到深化。最后讓學(xué)生帶著感情，再?gòu)氖乱黄恼?，?duì)于他們來說，這篇文章正是他們感情的自然宣泄，自然就談不上什么作文的負(fù)擔(dān)。而這種帶著感情的寫作，往往又能寫出生命中最美的詩(shī)篇。因?yàn)楹玫奈恼率歉叱膶懽骷记膳c強(qiáng)大的思想感召力的完美融合體, 這就注定了情景式教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中舉足輕重的地位。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)案例分析——師生共同參與課程資源整合和利用運(yùn)輸小學(xué)：李崇巖 《賣火柴的小女孩》案例片斷：師：請(qǐng)同學(xué)們讀課文中第二段描寫幻景的語(yǔ)句，體會(huì)一下，這些幻景給你的感受是怎樣的。學(xué)生自讀課文、體會(huì)。然后集體交流。生1：我感受到這些幻景給人以美好的感覺，讓人覺得好幸福。生2：我感受到幻景很溫馨，像夢(mèng)境一樣。師：是呀，多美的幻景??！我看到許多同學(xué)讀后都幸福地笑了。在這些幻景中，你對(duì)哪次幻景最感興趣？請(qǐng)選擇其中感興趣的一次說一說。學(xué)生自由找伙伴交流。然后大班交流。生1：我最感興趣的是描寫烤鵝的幻景。因?yàn)榭均Z正冒著熱氣，真讓人垂涎三尺。而且它還可填飽小女孩的肚子。生2：我喜歡出現(xiàn)火爐的幻景，因?yàn)檫@是大年夜，小女孩想到了圣誕樹，圣誕樹是那么美麗。生3：我最感興趣的是奶奶出現(xiàn)的這段幻景，因?yàn)槟棠淌悄敲创葠郏墒俏ㄒ惶蹛坌∨⒌娜税?。師：你們說得真好，老師已被深深感動(dòng)了。那么課文又是怎樣具體描寫的呢？請(qǐng)大家再讀有關(guān)的語(yǔ)句。讀出“美好”的感受，你感興趣的幻景部分可以多讀幾遍。學(xué)生有感情地朗讀五次幻景，師個(gè)別點(diǎn)撥。師：好，誰(shuí)愿意先將你最感興趣的那次幻景讀給大家聽聽。生：我讀烤鵝這次幻景??師：應(yīng)該說你讀得不錯(cuò)，如果幾個(gè)關(guān)鍵詞能再?gòu)?qiáng)調(diào)些的話，就更好了。比如“更奇妙的是”，應(yīng)突出怎樣的語(yǔ)氣？生：奇妙的、美好的、有趣的。師：對(duì)呀，誰(shuí)再來讀？ 生：（讀）師：好極了，你看多么誘人呀！有感情朗讀就應(yīng)該抓關(guān)鍵詞在語(yǔ)氣上加以處理。生：（按照老師的提示分別讀其他幾次幻景，讀中師生共同評(píng)議）。生：（五次幻景讀完后，一生提問）：老師，我想提個(gè)問題，小女孩的眼前怎么會(huì)出現(xiàn)“火爐”、“烤鵝”、“圣誕樹”、“奶奶”這些幻景呢？師：這個(gè)問題提得好，透過幻景思考產(chǎn)生的原因，同學(xué)們，這就是鉆研，很多時(shí)候我們就應(yīng)該多想想“為什么”。這位同學(xué)，你真行，對(duì)他這個(gè)問題，大家能回答嗎？讀后想一想。生1：因?yàn)樵谶@個(gè)世界上小女孩是寒冷、饑餓、痛苦的，她想得到溫暖和幸福，所以她會(huì)想到火爐、烤鵝、圣誕樹和奶奶。生2：因?yàn)樾∨⒖释玫綔嘏?、幸福，還有快樂，而火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶能給她溫暖、幸福、歡樂，所以她會(huì)產(chǎn)生火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶這些幻景。師：講得多好。是啊，在現(xiàn)實(shí)生活中，小女孩只有寒冷、饑餓，還有孤獨(dú)，她渴望得到溫暖、食物、歡樂、幸福，然而，小女孩所渴望的得到了沒有？結(jié)果怎樣？作者又是怎樣寫的？讀讀描寫小女孩的現(xiàn)實(shí)部分，你又有怎樣的感受呢？（略）生：（讀小女孩現(xiàn)實(shí)部分，感受小女孩的悲慘命運(yùn)）案例反思：新課程強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)文教師應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)與利用，多方面提高學(xué)生的語(yǔ)文能力。但資源的開發(fā)與整合，如果僅僅靠教師從課外書中來攝取，那我們的語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)陷入另一個(gè)誤區(qū)。學(xué)生仍舊是被動(dòng)接受的容器，學(xué)習(xí)能力得不到發(fā)展。而加強(qiáng)學(xué)生參與教材篇內(nèi)的整合與開發(fā)，不失為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)學(xué)生自求發(fā)展的一條重要途徑。上述案例中，教者引導(dǎo)學(xué)生參與教材篇內(nèi)的整合與開發(fā)，做到了到點(diǎn)到線，由線到面，由此及彼，由果及因。文中描寫小女孩的五次幻景，教者并沒有平均使用氣力，而是以其中的一兩次幻景作為教學(xué)點(diǎn)，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生去朗讀、感悟小女孩幻景的美好，并由此伸展開去，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)方法學(xué)習(xí)其它幾次的幻景描寫。學(xué)生在感受“幻景”美好的同時(shí)，產(chǎn)生了探究的欲望，急于弄清小女孩產(chǎn)生幻景的原因，從而轉(zhuǎn)入了對(duì)小女孩現(xiàn)實(shí)部分的閱讀。通過“幻景與現(xiàn)實(shí)”這兩部分內(nèi)容的整合開發(fā)，學(xué)生對(duì)文本有了深刻的感悟。最后學(xué)生由小女孩的命運(yùn)想到了已學(xué)教材中的小人物的命運(yùn)，想到了自己的童年，學(xué)習(xí)情緒高漲、思維活躍。這樣的教學(xué)顯得立體、豐滿。第五篇：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)案例分析小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)案例分析——抓住寫作教學(xué)的規(guī)律（）（）一、一次妙趣橫生的作文教學(xué)（）師：同學(xué)們，端午節(jié)快到了，我非常想到你們各家去過端午節(jié)，不知哪位同學(xué)愿意請(qǐng)我？（）生：（面露喜色，大聲喊）老師到我家！我愿意請(qǐng)您?。ǎ煟捍蠹叶荚敢庹?qǐng)我，我很高興。但這樣爭(zhēng)也不是辦法。我看這樣吧，誰(shuí)會(huì)做菜，而且做的菜色香味俱全，我就到誰(shuí)家去做客。（）生：（面露難色，不知如何回答）（）師：這個(gè)條件可能讓大家為難了。不過，離端午節(jié)還有好幾天呢，如果同學(xué)們肯學(xué)，一定能學(xué)好，能請(qǐng)到我的。（）學(xué)生：（興高采烈）好，一言為定?。ǎ矁商旌蟮淖魑恼n上〕（）師：同學(xué)們學(xué)會(huì)做菜了嗎？（）生：（大聲齊）學(xué)會(huì)了?。ǎ煟貉?，這么快？跟誰(shuí)學(xué)的？（）學(xué)生1：我跟爸爸學(xué)的。（）??（）師：感謝你們的一片誠(chéng)心。那你們都學(xué)會(huì)做什么菜了呢？一定很好吧？（）生：（不等老師叫，就紛紛起立，七嘴八舌、爭(zhēng)先恐后地說起來。老師請(qǐng)了幾位上講臺(tái)說給大家聽。）（）師：剛才這幾位同學(xué)都講得不錯(cuò)。聽他們一講，我就知道菜一定做得不錯(cuò)，老師連口水都快流出來了。但全班這么多同學(xué)，不可能每個(gè)人都上來說，有什么辦法能讓老師知道每個(gè)同學(xué)學(xué)會(huì)了做什么菜，做菜的過程怎樣呢？（）生：老師，讓我們把做菜的過程和做的什么菜寫出來，您不就知道了嗎？（）師：這個(gè)主意真好。這樣，老師不但要知道你們做的什么菜，而且還能比較一下，看誰(shuí)的菜做的最好，我就到誰(shuí)家去做客，好嗎？（）生：好！（）師：好就快寫吧.（）這則作文教學(xué)與傳統(tǒng)的作文教學(xué)有什么不同？它對(duì)你有什么啟示？（）二、評(píng)析（）傳統(tǒng)的作文教學(xué)，大多是命題或是半命題的作文，其內(nèi)容老化、枯燥、脫離生活。所以作文一般拘泥于課本，從句式到文章結(jié)構(gòu)，模仿的居多，雷同的居多。在傳統(tǒng)課堂上，寫作被限制在課堂里，100%屬于課堂教學(xué)。學(xué)生在課堂上的寫作過程大體上可以分為兩個(gè)階段：一是思維階段，包括審題、立意、選材構(gòu)思；二是書面表達(dá)階段，包括起草和修改。教學(xué)中，又由于一些教師思維定勢(shì)，致使學(xué)生作文千人一面，毫無新意可言。長(zhǎng)時(shí)間的傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生一直處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，以致“談寫色變”。（）案例講述的作文教學(xué)體現(xiàn)了課改后的新作文教學(xué)觀。從寫作教學(xué)的內(nèi)容和方法看，新課標(biāo)倡導(dǎo)“寫作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際”，倡導(dǎo)學(xué)生“自主寫作”，“減少對(duì)學(xué)生的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)。提倡學(xué)生自主擬題，少寫命題作文”。從寫作教學(xué)的過程看，教學(xué)不在局限與課堂，而是為學(xué)生“提供有利條件和廣闊空間”，在寫作前體驗(yàn)生活，“引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，熱愛生活，表達(dá)真情實(shí)感”。（）案例中的教師抓住了寫作教學(xué)的規(guī)律，選用了“學(xué)燒菜”為寫作內(nèi)容，素材直接來自生活。教學(xué)時(shí)，教師先以“老師要到菜燒得最好的同學(xué)家過端午節(jié)”為由，不覺中給學(xué)生布置了學(xué)燒菜的任務(wù)。這是引導(dǎo)在寫作前先對(duì)生活實(shí)踐進(jìn)行體驗(yàn)，在體驗(yàn)中培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達(dá)的能力。到了寫作課上，教師先通過充滿智慧的談話引導(dǎo)學(xué)生說說做菜的過程，然后借口方便老師比較讓學(xué)生書面寫作。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都想請(qǐng)老師做客，所以整堂課上，雖然教師只字未提“作文”二字，可學(xué)生們卻在寬松、和諧的氣氛中積極主動(dòng)地完成了寫作。從教學(xué)片段中，我們可以看到，學(xué)生一直處于主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，個(gè)個(gè)都充滿了表達(dá)的欲望?？梢哉f這則作文教學(xué)真正做到了“讓學(xué)生易于表達(dá)，樂于表達(dá)”，“說真話、實(shí)話、心里話”。（）這個(gè)案例，讓我們這些語(yǔ)文教師明白了：寫作來源于生活；寫作描寫生活；學(xué)生只有觀察生活、體驗(yàn)生活、思考生活的基礎(chǔ)上才能表現(xiàn)生活，只有在像生活一樣的環(huán)境中才“易于表達(dá)，樂于表達(dá)”。一句話：文無定法。原文地址: