【正文】 言錯誤。成果教學法過分注重寫作結果，學生的寫作過程完全受到教師的控制，而且寫作過程似乎是機械的模仿過程，所以學生的創(chuàng)造力受到壓抑，寫作興趣索然。我們可以發(fā)現(xiàn)，此教法過分強調(diào)教師在教學活動中的主導地位，忽視了學生在學習活動中的主人作用，是和當前外語學界“以人為本，以學生為中心”的教學理念相悖的。隨著我國外語教育的不斷探索和改革，教育理念正從傳統(tǒng)的教師為中心轉(zhuǎn)為學生為中心，結果教學轉(zhuǎn)為過程教學。學生既需要陳述知識（學什么），也需要程序性知識（如何學）。Holec(1981)指出學校教學目標一是幫助學生獲得語言和交際技能；二是幫助學生獲得自主，即學會如何學習。在這種大環(huán)境下，寫作過程教學和體裁教學會為中學傳統(tǒng)成果教學帶來新的啟示。二、過程教學法（process approach）過程教學法是針對成果教學法的不足應運而生的，在我國越來越受到英語教育者的關注（李森，2000；陳立平、李志雪，1999；張在新，2000；韓金龍，2001等）。根據(jù)Tribble(1996；37)，過程教學法認為寫作過程是由制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、審校等環(huán)節(jié)和技能訓練構成。“過程，作模式”（process——writing mode1）是由Graves(1978)提出的，他認為應該提倡教師幫助學生理解和內(nèi)化（internalize）寫作的全部過程，這包括信息收集（brainstorming）；制定計劃（planning）；寫作階段（drafting）；同伴評議（peer—conferencing）；同伴編輯（peer—editing）等步驟。與成果教學法相比，過程教學法提高了學生的寫作興趣，通過寫作過程的培訓，學生不是學習，而是逐步獲得了寫作技巧。在此教學法中教師的地位是輔助的，而學生會在團隊活動中意識到寫作過程是一種群體問的交際活動而不是作者的個人行為（韓金龍，2001；36）。根據(jù)于飛，張惠芬（1996；39），過程教學法的優(yōu)點可以體現(xiàn)在：，這有利于學生了解自己的寫作過程，并了解寫作必經(jīng)的幾個步驟，如寫前準備、起草、初稿、修改或重寫等，最終有助于學生寫作能力的提高。，這樣能充分發(fā)揮他們的思維能力；學生根據(jù)老師和同學們的意見修改或重寫，這有助于他們發(fā)現(xiàn)自己寫作中存在的問題。三、體裁教學法（genre approach）體裁教學法是近10年隨著體裁理論發(fā)展而出現(xiàn)的一種新的教學法。形式主義（formalism）和結構主義（structuralism）的語言觀強調(diào)語言的結構和形式，而Halliday的系統(tǒng)功能語法認為語言因其服務的目的不同而功能有所不同。語言的學習不僅僅是掌握一套語言規(guī)則，更應該理解在特定的語境中，文本的形式和功能之間存在的內(nèi)在關系。Halliday的這一觀點為體裁分析的理論框架做出了貢獻。綜合上述觀點可知交際目的是體裁的核心思想，它使某類語篇具有大體相同的圖式結構，而這種圖式結構影響著語篇的內(nèi)容和語言風格的選擇。比如記敘文和議論文交際目的不同，那么它們各自的圖式結構就決定了這兩類體裁的語篇內(nèi)容和語言的選擇完全不同。另外，體裁具有常規(guī)性、制約性、程序性、重復性、習慣性等特點。體裁的常規(guī)性并不是一成不變的，由于文化因素或語篇變量的不同，屬于同一體裁的語篇之間存在差異，人們可以在不破壞體裁基本結構的原則下發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。體裁教學法在寫作教學中具有積極的現(xiàn)實意義：●引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有不同交際目的和篇章結構?！褡寣W生認識到語篇不僅僅是一種語言建構，而是一種社會意義的建構?！褚龑W生既掌握語篇的圖式結構，又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解和撰寫屬于某一體裁的語篇。體裁教學法在寫作教學中的具體操作步驟一般為：1）示范分析：教師通過范文介紹某一體裁，講解其目的、語篇結構和語言特點，讓學生對此體裁有一個直觀、全面的感性了解。2）共同協(xié)商：在這一階段學生與教師，學生與學生之間相互溝通，共同創(chuàng)作一篇文章；也可讓學生運用體裁分析的方法解析同一體裁的不同語篇，目的是讓他們通過時間將范文中學到的體裁分析知識融會貫通。3）獨立創(chuàng)作：此階段也是模仿寫作階段，給學生一個新的題目，讓他們模仿范文體裁的特點進行自我創(chuàng)作，目的是讓學生學以致用。四、過程——體裁教學法的可行性除推薦上述兩種寫作教學法外，過程教學法和體裁教學法相結合也可適用高中學生的寫作教學。一方面，過程教學法可以加強學生的寫作技巧，從語言形式上和寫作程序上培養(yǎng)他們的良好的寫作習慣；另一方面，體裁教學法可以從寫作內(nèi)容、目的和語言功能等方面培養(yǎng)學生語篇建構能力，發(fā)掘他們的寫作潛力。教師、學生者本人和文本均可以成為調(diào)動學生創(chuàng)作潛力的輸入源。寫作過程按箭頭的方向成為一個可循環(huán)的過程。教師、學生本人和文本都可以幫助學生確定某一題目的語境，然后幫助他們確立此類文章的寫作目的，接下來幫助他們考慮文章的語域（話語范圍、話語方式和話語基調(diào)）。首先，學生在教師的指導下歸納出某一體裁的篇章結構和語言特點，然后，學生結合寫作過程的各種技巧（制定計劃、寫草稿、修改等）進行具體創(chuàng)作。從此意義上看，過程教學法和體裁教學已有機地結合在一起可以看出過程——體裁教學法的寫作過程不同于過程教學法中寫作過程，它已不是單純的寫作技巧的訓練過程，而是將寫作的各個要素調(diào)動在一起（語言知識、語境知識、寫作目的和寫作手段），揭示出寫作過程不再是一個單純的個人行為，它是一個個人與個人、個人與他人、人與文本、人與社會多方位的互動過程。過程——體裁教學法具體包括以下步驟：1）示范與分析：這一階段類似體裁教學法中的范文分析。目的是向?qū)W生展示一種體裁的社會交際目的，結構特點和語言特點。通過體裁分析，可以讓學生了解到語篇建構由淺層——語言要素，深層——語境要素和寫作的交際目的等諸多綜合因素構成。2）模仿分析：通過模仿分析和學生之間的相互協(xié)商，使他們對某一體裁內(nèi)化到其知識結構。