【正文】 的教育實踐中由感性發(fā)展到了理性，對大量日常工作中司空見慣的教學現(xiàn)象，我開始由漠然轉(zhuǎn)向關注，對職業(yè)生活中或喜、或憂、或惱、或樂等諸多心理現(xiàn)象的成因由不介意到介意，對教育理念及教育實踐的關系由懵懂變?yōu)榍逍选? ?建立教師發(fā)展卷宗 在教師發(fā)展卷宗中： ? 有教師在實踐中的反思計劃 有教師的個人專業(yè)發(fā)展愿景 有教師對自己課堂的觀察和記錄 有教師反思心態(tài)的表述 有教師同行、專家、學生、家長的評價、建議和意見。 ? 它真實地記錄著教師的專業(yè)成長過程 它是教師在自己教育實踐中元認知的過程 它是教師專業(yè)發(fā)展歷程中的一筆重要資源 教師反思日志 安嵐老師 ： ? 教師，你與學生的距離到底有多遠？ ? 送學生一輪明月 ? 心理健康教育在生物課堂中 …… ? 善待學生 ? 與學生一起體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣 …… 孫巖老師 ： ? 用柔情的雙手鋪設溝通的橋梁 ? 點點滴滴總是情 曹麗老師 ： ? 學生的真誠讓我感動 楊會芳老師 ： ? “發(fā)展”給我?guī)淼男腋? ? “教師”是條奔流不息的河 ? 課堂上美麗的錯誤 ? 尊重學生的見解，激發(fā)學生的興趣 宋苗老師 ： 有一種生活，你沒有經(jīng)歷就不知道其中的艱辛； 有一種艱辛，你沒有體會就不知道其中的快樂； 有一種快樂，你沒有擁有過就不知道其中的純粹。 張菊英老師 ： ? 班主任工作累，但我累得心甘情愿，因為我每天和學生們一起快樂著，看著學生每天一點點的進步，我從內(nèi)心里喜悅著，看著學生們每天的笑臉，我欣慰，看著這群孩子，我最想說：“我愛你們每一個人。” 趙海玉老師 ： ? 學生給我無數(shù)次的感動都印在我的心里，使我不能忘記，同時也在鞭策著我，提醒我，讓我履行教師的職責和愛心。我感謝孩子們給我?guī)淼目鞓贰? ? “反思”成為教師的一種思維方式 ? “反思”成為教師的一種自我監(jiān)控能力 ? “反思”成為教師的一種教科研范式 ? “反思”成為教師的一種專業(yè)態(tài)度 （四）、評價機制與考核機制并存，以評價機制為主 教師評價 教師發(fā)展的自我設計與自我評價 變成 ?教師應當擁有專業(yè)發(fā)展的自主權(quán) ?教師能夠?qū)I(yè)發(fā)展進行管理 ?教師是專業(yè)發(fā)展的主體 ? 學校將教師發(fā)展遇到的三個問題，由過去的學校定變?yōu)榻處熥约憾ǎㄓ傻诙朔Q變?yōu)榈谝蝗朔Q）。 “我要不要發(fā)展” “我向哪個方向發(fā)展” “我的發(fā)展狀況如何” 教師的自身發(fā)展，應是教師職業(yè)之必需，教師把“要我發(fā)展”變?yōu)椤拔乙l(fā)展”，這時教師發(fā)展才會由外在的要求和壓力變?yōu)閮?nèi)在的需求和動力。 我要不要發(fā)展 教師需要多元發(fā)展，教師要根據(jù)自己的實際制定合適的發(fā)展方向和速度 我向哪個方向發(fā)展 教師發(fā)展的“評價”應視為一種信息，一種過程，一種資源。 我的發(fā)展狀況如何 教師發(fā)展性評價是 ?一種多元化評價 ?一種質(zhì)性評價 ?一種過程性評價 ?一種激勵性評價 ? 讓評價不僅僅是認定，也是一種對話； ? 讓評價不僅僅是考察，也是一種支持； ? 讓評價不僅僅是審核，也是一種發(fā)展； ? 讓評價不僅僅是回顧，也是一種品味。 （五）、自律機制與制約機制并存，以自律機制為主 ?職業(yè)道德是教師自律的倫理基礎 ?職業(yè)反思是教師自律的重要過程 ?職業(yè)幸福是教師自律的內(nèi)在動力 （六）、反饋機制與監(jiān)督機制并存，以反饋機制為主 ?反饋的形式多樣 ?反饋的內(nèi)容多元 ?反饋的過程多彩 反饋的會談、對話、信件，以真實性、私密性、人文性的交流對老師的專業(yè)發(fā)展起到了推動作用。 ? 一位語文老師在一次評課后這樣說： “過去領導聽課，我感到的是緊張、畏懼；現(xiàn)在領導聽課，我感到的是輕松，愉悅。因為領導聽我的課，是對我的關注，特別是評課時提到的建設性意見，使我改進教學，發(fā)展自我的寶貴資源，領導聽我的課，評我的課，我受益匪淺?！? ? 在年終學生對教師評價后，教務處給教師的一封信 老師： 學生是教育的第一“消費者”，學生的心聲，學生的建議是他們情感的真實流露，是教學反映的真實寫照。一年中，你努力用先進的教育理念武裝自己，工作中盡心、盡力、盡責，一切為了學生，但在我們的教育行為上，在我們的盡心盡責中，有時不被學生接受和理解，沒有真正實現(xiàn)教育意義，臨近放假，在表達對你真誠問候的同時，如實（學生的語言，不經(jīng)修改）向您反饋學生心中的您，相信您會把這看成是一筆提高、發(fā)展自己的寶貴的資源，祝您在新的一年和您的學生一道繼續(xù)前進。 ? 教育處給班主任的發(fā)饋 翻開您的每一篇隨筆，讓我們激動萬分，瀏覽了您的每一份反思，更讓我們感動不已，那字里行間，處處記錄著您對工作的執(zhí)著與專注，處處體現(xiàn)著您對學生的摯愛和真情。 每天，充實的您，誠懇地與學生交流著、談論著，將我們的教育工作帶入了一個“研究”的世界，但求學生能成才。正是為了學生，多少次您放棄和朋友的約會；多少次推開依依不舍的孩子；多少次離開久臥病榻的老人。您用自己的實際行動，去感召學生，您把寬容看作教育的秘訣，您立足于每一個活動，都實現(xiàn)著就教育意義。 三、教師職業(yè)幸福 ? 反思經(jīng)驗是教師專業(yè)化的研究基礎 ? 終身學習是教師專業(yè)化的生長基礎 ? 職業(yè)幸福是教師專業(yè)化的動力基礎 教師專業(yè)發(fā)展的兩個重要條件 學校要創(chuàng)設教育生態(tài)環(huán)境，促教師專業(yè)發(fā)展（外因：外動力） 教師體驗職業(yè)幸福，克服職業(yè)倦怠，不斷地進行自我發(fā)展 （內(nèi)因：內(nèi)動力） ?做什么型的教師 職業(yè)倦怠 園丁型教師 工程師型教師 人梯型教師 奉獻型教師 蠟燭型教師 反思型教師 研究型教師 學習型教師 發(fā)展型教師 幸福型教師 注重人的作用 注重人的內(nèi)在需求 發(fā)展動力形成 ? 教師的作用是什么 ? 蠟燭論 大家認為，“教師是蠟燭”這一隱喻使人感到既喜又憂。一方面，它體現(xiàn)了教師行業(yè)的無私奉獻精神。但另一方面，它反映了一種重要的師生關系，即生重于師。光是有方向的，光總是朝著一定的目標照；而作為教師的光只能跟著學生走，圍著學生轉(zhuǎn)，教師的自身發(fā)展沒有得到重視。而事實上，教師作為蠟燭，不僅要照亮別人，也要照亮自己，教師也有自己的生命，需要與學生“教學相長”；然盡自己、照亮別人的同時，自己也要光彩照人。教與學其實是一個相輔相成的過程，教師在發(fā)展學生的同時也發(fā)展了自身，而教師在發(fā)展自身的同時也就發(fā)展了學生。 ? 工程師論 “教師是人類靈魂的工程師”這一隱喻包含了十分豐富而復雜的內(nèi)涵。一方面，它表明教師從事的是一個非常崇高的事業(yè)，目的是塑造學生的靈魂。因為只有人才有靈魂，因此教師的職責是“育”人，注重學生的心靈發(fā)展，而不僅僅是向?qū)W生灌輸知識和能力。然而工程師論是一個“混合型隱喻”，將一些互不相容的的形象生硬的并置在一起，形成了一個牽強、不太協(xié)調(diào)的圖像。首先將教師比喻為“工程師”，反映的是一種工業(yè)模式，似乎學生是一塊沒有生命、任人擺布的鋼鐵，可以任工程師按照自己的藍圖塑造成產(chǎn)品。而與此同時，“靈魂”這個概念將教師提升到一個神圣的境地，似乎教師是一個萬能的上帝，可以按照自己既定的方案塑造學生的精神。從教育質(zhì)量觀看，工程師似乎暗示了一種固定、統(tǒng)一的質(zhì)量標準。教育被作為一個大工廠，教師是工廠里的工程師，學生是被批量生產(chǎn)的規(guī)格整齊劃一的產(chǎn)品，教師在從事教育之前就已經(jīng)有了一張事先設計好的藍圖 其實，教育是活生生的生命與生命之間的對話，學生在與教師和其他學生的交往中會生成新型的人格，而不是沒有生命的、事先被規(guī)定好規(guī)格的產(chǎn)品。學生是具有靈性的人，其靈魂所需要的不是被“塑造”，而是被“喚醒”、“激發(fā)”和“升華”。 ? 園丁論 與上述工業(yè)模式相對應，“教師是園丁”這個隱喻反映的是一種農(nóng)業(yè)模式，認為學生像種子，有自己發(fā)展的胚胎和自然生長的可能性，但需要教師來澆水、培土。與工程師論相比，園丁論更加重視學生的生長性，既考慮了學生發(fā)展的共同規(guī)律（可生長性），同時又照顧了學生個體發(fā)展的差異性（每一顆種子可能開出不同的花兒）。同時這個模式也考慮到了教育的過程性，而不僅僅是結(jié)果。教育學生就像是培育花朵，需要經(jīng)常、定時的澆水、施肥、松土。 然而，“園丁論”似乎隱含著學生的發(fā)展類型和階段基本上是不變的，教師的作用只是輔助其生長?！皥@丁論”一方面似乎沒有充分肯定教師的形成性作用，但另一方面又沒有意識到教師的作用其實是十分有限的。 ? 桶論 “教師要給學生一碗水，自己要有一桶水”，這一隱喻強調(diào)的是教師知識和能力的必要儲備，對教師的職業(yè)能力提出了很高的要求。有人甚至認為，在現(xiàn)代社會，教師只有“一桶水”已經(jīng)不夠了，應該是“自來水”，在教育理念上，“桶論”顯然已經(jīng)過時了。他強調(diào)教師要“給”學生一碗水，自己首先要有一桶水，這使人立刻想到“灌輸”的形象。教師的桶和學生的碗里裝的都是“水”，教師到給學生的知識沒有經(jīng)過學生本人的處理?！巴罢摗狈从车氖且环N應試教育的模式，學生被當成被動的容器，被教師注入知識，然后在考試的時候再原樣倒出來。 ? 教師的職業(yè)壓力被描述為，不愉快的情感體驗，像緊張、挫折、憂慮、憤怒、沮喪等。在老師工作中以不同的態(tài)度、情感表現(xiàn)了不同的過程 ? 教師職業(yè)意識轉(zhuǎn)變 一是把教育看成是社會對教師角色的規(guī)范和要求； 二是把教育看成是出于職業(yè)責任的活動； 三是把教育看成是出于職業(yè)良心的活動； 四是把教育活動看成是幸福體驗。 ? 前兩者是“他律”取向，后兩者是“自律”取向，我們希望教師實現(xiàn)從“他律”到“自律”的轉(zhuǎn)變。教師的最高境界是把教育當作幸福的活動。高尚、崇高只是一種來自外在的評價，而幸福是行為主體內(nèi)在的體驗，只有與人的內(nèi)在情感體驗聯(lián)系的活動才具有堅實的基礎和永恒的活力。從某種意義上講，各行各業(yè)都有奉獻的性質(zhì)，人們的社會性決定了人的活動的奉獻性，但能把工作當成幸福的人并不從奉獻中感到有什么損失，實際上，他甚至不會意識到自己是在奉獻，而是從中感到充實和快樂。 ? 教師的角色自我與個性自我 教師角色自我： 社會職業(yè)所需求的客觀規(guī)范和原則 教師個性自我： 教師本人的個性特征 教師兩種自我是在個性自我之中得到統(tǒng)一。“我的”生活之中，與“我的”個性融合起來，才會像熱愛自己一樣熱愛教育事業(yè)，才能使“角色”沉淀成“個性”。 ?教師對專業(yè)參與和發(fā)展越良好 ?教師對專業(yè)的認可度越高 ?對專業(yè)的發(fā)展就越具有信心 ?對教師工作就越有歸屬感、幸福感 ? 教師對教育的“研究”應是這一循環(huán)形成的重要原因。 ? 讓教師在： 反思研究中產(chǎn)生 成就感、快樂感、幸福感 和諧的師生關系中 產(chǎn)生成就感、快樂感、幸福感 教師發(fā)展性評價中產(chǎn)生 成就感、快樂感、幸福感 教師表彰的激勵中產(chǎn)生 成就感、快樂感、幸福感