【正文】 了懲罰（如遭到同學(xué)或教師的嘲笑），則會產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動機。該理論的教育意義在于：作為教育者，我們需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來推斷學(xué)生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機影響學(xué)生的行為。 需要層次論在眾多的動機理論中，馬斯洛的需要層次論廣泛的影響。他在解釋動機時強調(diào)需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。馬斯洛把人的需要分為五種，分別為： 愛的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實現(xiàn)的需要。 其教育意義在于：對學(xué)生學(xué)習(xí)來說，最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標(biāo)。那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會作出較為安全的選擇，隨大流，為測驗而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點承擔(dān)些風(fēng)險。所以，馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。 自我效能論自我效能論認為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。這一理論中一個非常重要的概念是自我效能感。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。該理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機。杜拉在他的動機理論中指出，影響自我效能感形成的因素主要有：（1）個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。（2）替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性。（3）言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。（4）情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。 成就動機論最早集中研究成就動機的心理學(xué)家有默里、麥克里蘭、阿特金森等人。默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動機論。阿特金森認為，最初的高成就動機來源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓(xùn)練的意向。也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，如果用Ts來表示追求成功的傾向，那它是由以下三個因素所決定：（1）對成就的需要（成功的動機）Ms；（2）在該項任務(wù)上將會成功的可能性Ps；（3）成功的誘因值Is。用公式可表示為：Ts＝MsPsIs同時，阿特金森認為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔(dān)心。決定對失敗擔(dān)心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)：（1）避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；（2）失敗的可能性Pf； （3）避免失敗的公式為：Taf＝MafPfIf那么，成就動機的結(jié)果取向則由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度構(gòu)成。Ta＝（MsPsIs）－（MafPfIf）如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風(fēng)險去嘗試并追求成功。根據(jù)這一理論，如果一個學(xué)生獲取成就的動機大于避免失敗的動機，他們?yōu)榱艘剿饕粋€問題，在遇到一定量的失敗之后，反而會提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學(xué)生的動機。期望理論的教育的意義在于：期望理論并不是在探討學(xué)習(xí)任務(wù)本身的難易問題，而是涉及成功的標(biāo)準(zhǔn)（如評分標(biāo)準(zhǔn)）的問題。如果學(xué)生認為不論怎樣努力也肯定會不及格時，他的學(xué)習(xí)動機就會處于極低水平。因此，這需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到，要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。阿特金森的成就動機理論模型提出了需要、期望、誘因價值的綜合動機理論，把人的動機的情感方面與認知方面統(tǒng)一起來，并用數(shù)學(xué)模式簡明地表述出來，揭示出了影響成就動機的某些變量和規(guī)律，并用實驗檢驗和證實了其理論假設(shè)的合理性和客觀性，這不能不說是對傳統(tǒng)的動機理論的一種突破性的進展，對動機理論的建立和發(fā)展有著深遠的意義與巨大的貢獻。由此，我們可以看出，這些動機激勵理論從不同的角度為我們激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率提供了一定的理論依據(jù)。但是，我們也應(yīng)該看到，這些理論有其局限和不足。如：需要層次論將外部動機與內(nèi)部動機結(jié)合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學(xué)意義的，但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動作用。因為，有些學(xué)習(xí)活動并不一定都是由外部動機所激發(fā)和引起的。成就動機論則并不能很好地說明成就動機的本質(zhì)，發(fā)生、發(fā)展的條件以及影響成就動機的各種變量。其主要的缺陷在于：它把人的成就動機看成僅僅由內(nèi)部因素所激發(fā)，更多地看到內(nèi)部因素的影響，而沒有充分看到外部社會生活條件對人的成就動機的作用；它雖然是初步把動機的情感方面和認知方面結(jié)合起來的模型，但它對認知的作用的了解是模糊的、籠統(tǒng)的、不具體的；它對影響成就和行為的內(nèi)部因素的了解和探討也是不全面和不夠充分的。3 奧蘇貝爾成就動機驅(qū)力理論 奧蘇貝爾從學(xué)校情境的角度對學(xué)習(xí)成就動機進行了界定。他指出：“一般稱為學(xué)校情境中的成就動機[21]，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認知內(nèi)驅(qū)力（cognitive drive）；自我提高內(nèi)驅(qū)力（egoenhancement drive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliative drive）?！?認知內(nèi)驅(qū)力認知驅(qū)力（cognitive drive）是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認知內(nèi)驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這也是意義學(xué)習(xí)中最重要的一種動機。它發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向。 這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內(nèi)容也無方向。這些潛在的動機因之所以變?yōu)閷嶋H的動機因素，一方面是成功學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生預(yù)期到未來的學(xué)習(xí)可能會得到滿意的結(jié)果；另一方面是家庭、社會以及教育的結(jié)果。奧蘇貝爾認為，動機變量對認知學(xué)習(xí)和記憶過程的影響與認知變量的影響有所不同。動機變量一般不直接涉及認知學(xué)習(xí)的過程。它們是以增強努力、注意和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等為中介來影響認知過程的。已有研究表明，對成就要求較高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)時更有毅力，學(xué)習(xí)更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學(xué)生更渴望得到解決辦法。學(xué)生學(xué)習(xí)的毅力是與認知驅(qū)力的強度相關(guān)的。對注意的研究表明，僅僅指導(dǎo)學(xué)生注意教學(xué)內(nèi)容的某些方法，不論學(xué)生是怎樣注意的，也不能提高學(xué)習(xí)成績。因而，若要提高學(xué)生的認知驅(qū)力，最好的辦法之一，是使學(xué)習(xí)情境具有吸引力。 同樣，動機變量對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現(xiàn)為中介來影響信息保持的，因此，動機變量只影響特定信息的提取。例如，會引發(fā)內(nèi)疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學(xué)習(xí)中不會經(jīng)常發(fā)生。由此可見，動機是引發(fā)認知學(xué)習(xí)的原因，但更多的是認知學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師的職責(zé)是使學(xué)生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)之間有適當(dāng)?shù)木嚯x，這對引起認知驅(qū)力最為有效。但如果學(xué)生尚無學(xué)習(xí)動機，則無須等學(xué)生有了動機后再學(xué)習(xí)，只要教師能夠使學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)，讓他們在學(xué)習(xí)中得到滿足，那么，他們會顯示出學(xué)習(xí)動機的。 自我提高內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由于在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導(dǎo)致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內(nèi)驅(qū)力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標(biāo)，成就的獲得和能力的提高是間接的目標(biāo)。顯然，自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種外部動機。對于學(xué)生來說，自我提高的內(nèi)驅(qū)力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學(xué)生把學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向?qū)硪獜氖碌睦硐肼殬I(yè)或?qū)W術(shù)上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學(xué)習(xí)期間，自我提高的成就動機可以促使學(xué)生去追求優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績或較高的排列名次?？傊?，自我提高的學(xué)習(xí)動機會使學(xué)生變得更加努力，會使學(xué)生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學(xué)習(xí)成績，在同伴中贏得優(yōu)越的地位。由此，我們可以看出，自我提高的學(xué)習(xí)動機是激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要動力源泉。同認知的內(nèi)驅(qū)力相比，自我提高的內(nèi)驅(qū)力雖然屬于外部的、間接的學(xué)習(xí)動機。但是，它的作用時間往往比認知的內(nèi)驅(qū)力還要長久。認知的內(nèi)驅(qū)力往往隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化而發(fā)生變化。當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能激發(fā)起學(xué)生的認知興趣的，認知內(nèi)驅(qū)力就要下降或轉(zhuǎn)移方向。所以，認知的內(nèi)驅(qū)力對于大多數(shù)學(xué)生或大多數(shù)學(xué)科來說，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內(nèi)驅(qū)力一旦指向遠大的理想或與長期的奮斗目標(biāo)結(jié)合起來，就會成為鞭策學(xué)生努力學(xué)習(xí)、持續(xù)奮斗的長久力量。因此，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生樹立崇高的理想和遠大的抱負，是激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的有效措施。培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力有多種教學(xué)措施。教師對學(xué)習(xí)成績有了提高的學(xué)生給予及時的贊許。教師對學(xué)生寄予的較高期望，開展適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)競賽，表揚或獎勵學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，為后進學(xué)生提供可以學(xué)習(xí)的榜樣等，都可以培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力。這類措施可以看作是正面的激勵措施。在教學(xué)中適當(dāng)?shù)夭捎煤侠淼膽土P等．也可起到激發(fā)自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用。例如，嚴(yán)格的學(xué)業(yè)考核、科學(xué)的等級評比、對不努力學(xué)生的批評或懲罰等都可以起到激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用。不過采用這些負面的激勵措施一定要適當(dāng)。過高地要求和過度的壓力會使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果下降。過于嚴(yán)格地要求和嚴(yán)厲地懲罰也會使學(xué)生喪失信心，失去自信，從而損傷學(xué)生的自尊心，降低學(xué)生的理想和志向。在學(xué)業(yè)上連續(xù)遭受失敗的打擊，也會使學(xué)生的志向水平降低，導(dǎo)致學(xué)生的退縮和回避。因此，這種負面的激勵措施一定要適當(dāng)?shù)剡\用，而且要因人而異。對于心理承受力強，而且有一定潛力，具有較強惰性的學(xué)生，要適當(dāng)加大壓力，提高懲罰的力度；而對于心理承受力較弱，能力較低的學(xué)生，則要較多地采用正面激勵措施，適當(dāng)給予負面壓力。過分強調(diào)自我提高的內(nèi)驅(qū)力的作用，會助長學(xué)生的功利主義傾向。使學(xué)生把學(xué)習(xí)看成是追求功名和利益的手段，而降低對學(xué)習(xí)任務(wù)本身的興趣。因此，培養(yǎng)和激發(fā)自我提高的內(nèi)驅(qū)力一定要與培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力結(jié)合起來，使內(nèi)部動機和外部動機都發(fā)揮應(yīng)有的促進學(xué)習(xí)的作用。 附屬內(nèi)驅(qū)力附屬的內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學(xué)習(xí)，取得好成績的需要。附屬的內(nèi)驅(qū)力與自我提高的內(nèi)驅(qū)力有明顯的不同。不同之處主要在于：（1）兩者追求的目的不同。自我提高的內(nèi)驅(qū)力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內(nèi)驅(qū)力追求的是長者或權(quán)威人物的認可。（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力以自我能力的提高和學(xué)業(yè)成就的提高為中介，以展示自己的能力和才干，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內(nèi)驅(qū)力以滿足或達到長者或權(quán)威的要求為中介，以得到長者或權(quán)威人物的認可和贊許為滿足。（3）自我提高的內(nèi)驅(qū)力所對應(yīng)的奮斗目標(biāo)是在客觀社會的影響下內(nèi)化而成的個人確立的目標(biāo)；而附屬的內(nèi)驅(qū)力所對應(yīng)的奮斗目標(biāo)則是由長者或權(quán)威人物給確定的。（4）學(xué)生在附屬內(nèi)驅(qū)力的促使下，從長者或權(quán)威人物的認可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內(nèi)驅(qū)力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學(xué)生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長者或權(quán)威人物所給予的贊許中引申出來的。 附屬內(nèi)驅(qū)力有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬內(nèi)驅(qū)力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內(nèi)驅(qū)力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉(zhuǎn)移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的贊許或認可將成為一個強有力的動機因素。注釋[1] . ：華東師大出版社，1999：第3頁.[2] ，.[3] ，北京：人民教育出版社，1998.[4] Biggs,.(1987). 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