【正文】 能，另一個意思指效法他人。學者們的假設是學習方法科學，養(yǎng)成良好的學習習慣，那么學習成績就必然會好。 影響學生學習的因素有很多。由此出現(xiàn)了挑戰(zhàn)認知信息加工觀點的情境認知學習理論，這一新興學習理論強調(diào)學習過程中學習環(huán)境的作用，關注學習者所處社會文化對其學習的作用。他研究了人類行為（反應，R）與外部條件（刺激，S）的關系，他認為在操作性活動條件的場合，強化刺激和反應的形式是關聯(lián)的。這種理論對現(xiàn)代學生的學習仍產(chǎn)生著作用，如新舊知識的聯(lián)系，從已知到未知，整體—部分—整體等都源于格式塔的理論。加涅按照由簡到繁，從低到高的原則，還把學習分成八個層次：（1）信號學習；（2）刺激—反應學習；（3）連鎖學習；（4）語言的連結(jié)；（5）辨別學習；（6）概念學習；（7）原理學習；（8）問題解決學習。在知識的傳遞過程中，學習者是一個極活躍的因素。 情境認知與學習理論（Situated Congnition and Learning）是當代西方學習理論領域研究的熱點，也是繼行為主義“刺激—反應”學習理論和認知心理學“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向[8]。 我國學習理論研究的發(fā)展與反思在我國古代，就有許多杰出的教育家，他們辦學授徒，培養(yǎng)人才，他們在教育實踐中，概括總結(jié)出了許多重要的學習理論。這種硬性規(guī)定也產(chǎn)生的不良后果就是在學習理論中幾乎所有問題都用條件反射理論來解釋，因而出現(xiàn)了許多牽強附會之處。在1966年到1976年間，中國發(fā)生了“文化大革命”。把巴甫洛夫高級神經(jīng)活動學說及條件反射的方法運用到學習心理學的研究工作中去，用以探討學習現(xiàn)象的生理機制，并以此作為在我國建立科學學習心理學的起點和方向。所謂結(jié)構化學習，就是要確立以構建學生的心理結(jié)構為中心的學習觀點。而這一時期傳入國內(nèi)的國外新的學習心理理論，如布魯納的“知識結(jié)構”學說、奧蘇伯爾的“有意義學習”學說、贊科夫的一般發(fā)展學說，無不強調(diào)培養(yǎng)學生智力的重要性。所謂五對十個命題，是指：第一對：智力活動指導非智力因素，非智力因素主導智力活動；第二對：智力因素對學習活動起直接作用，非智力因素對學習活動則起間接作用；第三對：智力構成教學（學習）過程中的心理結(jié)構，非智力因素構成教學（學習）過程中的心理條件；第四對：智力屬于教學（學習）活動中的執(zhí)行操作系統(tǒng)，非智力因素屬于教學（學習）活動中的動力調(diào)節(jié)系統(tǒng)；第五對：智力因素本身是無積極性可言的，只有非智力因素才具有積極性。什么是理論？按照辭海的解釋，理論是“概念、原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認識。這本身并沒有問題，問題就在于：對學習和學法的研究，思辯無法替代實驗研究。內(nèi)部動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。 機械學習動機觀（20世紀3050年代）概述：這一時期，是動機問題研究的第一個黃金時期。內(nèi)容：縱觀20世紀3050年代動機問題的有關研究，我們發(fā)現(xiàn)，這些研究領域主要集中于動物行為的內(nèi)在起因和外在動因方面，試圖從有機體自身或者外部尋求行為的誘因。特點：（1）由機械觀向認知觀轉(zhuǎn)化。如心理學家們將原因認知、效能信念以及無助三者結(jié)合為一體，歸因訓練研究將歸因與自我效能結(jié)合到一起，以利于判斷其對后繼行為動機的影響。他在解釋動機時強調(diào)需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源于我們的需要。該理論克服了傳統(tǒng)心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動機論。成就動機論則并不能很好地說明成就動機的本質(zhì)，發(fā)生、發(fā)展的條件以及影響成就動機的各種變量。動機變量一般不直接涉及認知學習的過程。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。培養(yǎng)和激發(fā)學生自我提高的內(nèi)驅(qū)力有多種教學措施。附屬的內(nèi)驅(qū)力與自我提高的內(nèi)驅(qū)力有明顯的不同。 Studying . Hawthorn: [M].科學出版社，1992.10.過分強調(diào)自我提高的內(nèi)驅(qū)力的作用，會助長學生的功利主義傾向。當學習的內(nèi)容不能激發(fā)起學生的認知興趣的，認知內(nèi)驅(qū)力就要下降或轉(zhuǎn)移方向。 自我提高內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它發(fā)端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾向。由此，我們可以看出，這些動機激勵理論從不同的角度為我們激發(fā)學生的學習動機，有效提高學生的學習效率提供了一定的理論依據(jù)。（4）情緒喚醒。如果學生因?qū)W習而得到強化（如得到好成績、教師和家長的贊揚等），他們就會有較強的學習動機；如果學生的學習沒有得到強化（如沒得到好分數(shù)或贊揚），就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習受到了懲罰（如遭到同學或教師的嘲笑），則會產(chǎn)生避免學習的動機。內(nèi)容：主要包括:因果歸因、自我效能、習得性無助、成就需要、對失敗的焦慮、控制部位、歸因方式、合作與競爭、目標結(jié)構、內(nèi)部與外部獎賞、表揚以及情緒、情感、自我控制、自我決定等。一些認知動機觀逐漸受到人們的重視，阿特金森等人的成就動機理論也逐步完善，引起心理學和教育學家們的廣泛興趣。誘因論主要包括巴甫洛夫行為主義者的有關研究，特別是斯金納的強化理論。 關于學習動機研究的歷史回顧學習動機的研究自20世紀30年代動機問題誕生以來，受到心理學、教育學界的廣泛重視。（1）按學習動機的內(nèi)容、性質(zhì)，可分為正確動機和錯誤動機；（2）按學習動機的內(nèi)外維度，可分為外部動機和內(nèi)部動機；（3）按學習動機與學習活動的關系，可分為直接動機與間接動機；（4）按學習動機的地位、作用，可分為主導動機與次要動機。這并不是說中國從來沒有對學習的研究，而是說中國古代的知行觀影響太久太久。只有當這兩方面都得到了較好的培養(yǎng)和發(fā)展時，才能保證多出人才。許多學校加班加點，采取填鴨式教育，培養(yǎng)了一些高分低能的學生。其二是馮忠良的結(jié)構—定向?qū)W習理論與實驗[12]。但在如何獲得新的意義的過程上，奧蘇伯爾與布魯納的側(cè)重點是不同的，布魯納強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)，而奧蘇伯爾則強調(diào)積極主動地接受。這又為學習理論研究的健康發(fā)展創(chuàng)造了良好的外部氛圍。1996年，希拉里?麥克萊倫（Hilary知識的獲得是學習個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。意義學習是掌握事物的意義，把握事物內(nèi)部實質(zhì)性聯(lián)系的學習。認知主義學派的代表人物有格式塔學派、托爾曼、加涅、布魯納、奧蘇伯爾等。效果律：是指當情境與反應建立起了聯(lián)結(jié)，在同時或隨后得到滿足的結(jié)果，這個聯(lián)結(jié)就會加強；反之，如果在建立聯(lián)結(jié)的同時或隨后，所得到的是并不滿意的煩惱結(jié)果，這個聯(lián)結(jié)就會減弱。 20世紀80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構主義的學習理論開始興起?！盵7] 學習過程是學生掌握知識、發(fā)展智能、培養(yǎng)素質(zhì)的過程，是學習者主體發(fā)揮主觀能動性的過程。 什么是學習方式?學習方式（learing approach或learingstyle）是當代學習理論研究中的一個重要概念。1學習與學習理論 教育建議我們認為，中小學生學習動機的培養(yǎng)，也是家庭教育過程中的一個重要環(huán)節(jié)，在這個過程中，學生學習動機的培養(yǎng)與形成以及對學業(yè)績效的相關性作用，既關系到中小學生學業(yè)的成功與否，同時，對家長來說也是一種考驗。二者在中小學生不同年齡、不同學習階段的作用是不一樣的。就結(jié)果而言，學習動機與學業(yè)績效的關系是顯著相關的。但是學習動機與學業(yè)績效的相關并不是直接的，它們均會受到一系列主客觀因素如學生的學習基礎、學習方法、學習習慣、替力水平、個性以及教學環(huán)境、條件等因素的影響。因此，只有了解中小學生學習動機的特征及發(fā)展規(guī)律，才能有的放矢，有效激發(fā)中小學生三種不同的學習動機驅(qū)力，提高學生學業(yè)績效。這也給家長們提出了更高的要求。 樹立正確的動機觀。 什么是學習？學習研究是一個新興的研究領域。許多研究者都有自己的說法。對學習的了解，對學習方法的認識就在于教師為學生創(chuàng)造學習條件，提供學習工具。 學習動機建構主義學習理論又分為激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、信息加工建構主義、社會文化認知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。因為桑代克的學習理論多數(shù)是出自對動物的實驗，不少是將動物實驗推及人類，因而他的理論存在著刻板和機械的傾向，忽視了人的學習的社會性、主觀能動作用和學習過程中理解的作用。格式塔學派的頓悟說格式塔是德文Gestalt的音譯，意思是一個組織起來的模式、結(jié)構或完形。一個內(nèi)容是否有意義，與學習者頭腦中認知結(jié)構有關系，學習過程是在原有認知結(jié)構基礎上，形成新的認知結(jié)構的過程；原有認知結(jié)構對于新的學習始終是一個最關鍵的因素；一切新的學習都是在過去的學習的基礎上產(chǎn)生的，接受新的知識總是通過原來的有關知識相互聯(lián)系、相互作用的條件轉(zhuǎn)化為主體的知識結(jié)構。外部世界的知識既可以同化到原來的認知結(jié)構中，又可以通過順化機制改變已有的認知結(jié)構。 一種新的學習理論——情境認知學習理論 Mclellan）將這些論文以《情境學習的觀點》（Situated Learning Perspectives）為題結(jié)集出版。 新中國成立之初，全面學習蘇聯(lián)，因而中國心理學界也提出“在巴甫洛夫?qū)W說基礎之上改造心理學”的口號。六十年代初期這一段時間，可以說是解放以來我國學習心理理論研究的第一個繁榮階段，其主要標志有二：一是1962年召開的第一屆教育心理專業(yè)學術年會，會上就一些學習心理和學習理論問題進行了探討。很顯然，奧蘇伯爾的接受學習更易為中國的教師和學生所掌握和運用，因而更適合中國的國情。北京師范大學教授馮忠良在北京西城區(qū)的小學進行了大規(guī)模的實驗。這些現(xiàn)象引起社會上和教育界不少有識之士的憂慮?！贝撕?，在《非智力因素與學校教育》[16]、《非智力因素的理論、 實證與實踐研究》[17]等著作中， 燕國材進一步把非智力因素的內(nèi)涵概括為“三條核心思想十五對十個命題。 對我國學習理論研究的反思筆者認為，我國學習理論研究的不足之處，主要體現(xiàn)在以下五個方面（或稱為“五多五少”現(xiàn)象）。歷來的中國智者、學人、文人無一不是從《論語》的學習而接觸所謂的知識。目前對教學實踐影響較大的主要是按學習動機內(nèi)外維度的分類和學習動機歸因分類。但由于動機問題本身的復雜性，動機研究困難重重，隨著西方心理學研究的發(fā)展，學習動機理論發(fā)生了有很大的變化，并出現(xiàn)了理論觀點紛呈的局面，本能論、驅(qū)動論、誘因論、需要論及各種各樣的認知論此起彼伏，令人目不暇接。馬斯洛需要論對這一時期的動機問題研究形成了必要的補充。內(nèi)容：60、70年代動機問題研究的主要理論有:連接論、驅(qū)力論、認知論、精神分析、歸因論以及成就動機論。從這些內(nèi)容可以看出，這一時期認知觀進一步確立，認知研究真正成為當前動機研究的主流，與人的中介自我調(diào)節(jié)作用有關的因素受到重視，如自我效能、控制部位、自我控制等等。該理論的教育意義在于：作為教育者，我們需要注意的是，僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機影響學生的行為。 自我效能論自我效能論認為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。但是，我們也應該看到，這些理論有其局限和不足。 這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內(nèi)容也無方向。它與認知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。所以，認知的內(nèi)驅(qū)力對于大多數(shù)學生或大多數(shù)學科來說，很難起到持久的激勵作用。使學生把學習看成是追求功名和利益的手段，而降低對學習任務本身的興趣。注釋[1] . ：華東師大出版社，1999：第3頁.[2] ，.[3] ，北京：人民教育出版社，1998.[4] Biggs,.(1987). Student Approaches—：西南師范大學出版。 and 附屬內(nèi)驅(qū)力附屬的內(nèi)驅(qū)力是指學生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績的需要。因此，在教學中培養(yǎng)學生樹立崇高的理想和遠大的抱負，是激發(fā)學生自我提高內(nèi)驅(qū)力的有效措施。所以，取得成就成了贏得地位的前提。奧蘇貝爾認為，動機變量對認知學習和記憶過程的影響與認知變量的影響有所不同。因為，有些學習活動并不一定都是由外部動機所激發(fā)和引起的。默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。 需要層次論在眾多的動機理論中，馬斯洛的需要層次論廣泛的影響。認知研究方向是把自我包括在內(nèi)，將各種認知變量結(jié)合到一起進行研究。從這些研究內(nèi)容可以看出，既有第一階段有關研究的延續(xù)，也包括一些新的研究領域，特別是認知方面的有關研究。需要論是一個很有特色的動機理論。 內(nèi)部動機與外部動機這是從學習動機的內(nèi)外維度來劃分的。就《論語》而言，有學者統(tǒng)計，在《論語》中出現(xiàn)“知”字的地方就有116處之多。分析以上現(xiàn)象，主要原因：一是理論的缺失。在其它基本條件相等的情況下，A＝f（I*N），其涵義是，學習的成功（A），是由智力（I）與非智力因素（N ）共同來決定的。新技術革命的興起、社會發(fā)展速度的加快，信息傳播和大眾媒介的發(fā)展，使得知識總量急劇膨脹起來，知識的有效使用周期又明顯縮短，舊的知識不斷被新的知識取代，出現(xiàn)了被稱為“知識爆炸”的現(xiàn)象。結(jié)構一定向?qū)W習包括結(jié)構化學習與定向化學習兩個組成部分。20世紀50年代初，我國高等學校的心理學系在全國院系大調(diào)整中進行了相應調(diào)整，開始學習前蘇聯(lián)的實驗學習心理學，并試圖沿著列寧曾經(jīng)指出的，科學的心理學家“擯棄了關于靈魂的哲學理論，徑直研究心理現(xiàn)象的物質(zhì)本體（神經(jīng)過程）”的方向前進。該書的作者顯然是想在建立我們自己的學習心理學的理論體系方面作些嘗試。在當時特定的歷史條件下，提出用巴甫洛夫?qū)W說改造“舊”的學習心理學，強調(diào)研究學習現(xiàn)象的生理機制。此后，有關情境認知與學習的理論與實踐研究滲透到教育研究的各個領域?！　W習過程并非是一種機械的接受過程。加涅把學習看成是一個不斷復