【正文】 習(xí)中的作用。進(jìn)入20世紀(jì)60年代起，隨著認(rèn)知心理學(xué)的誕生，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是，“知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方法而獲得的。它們不是對(duì)立的，而是互補(bǔ)的。這套理論又叫聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論，他們把學(xué)習(xí)看成是刺激與反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過程的研究就是：“給出已知的刺激，觀察學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，從而探索人們的行為規(guī)律”。準(zhǔn)備律：是指在聯(lián)結(jié)處于有準(zhǔn)備或沒有準(zhǔn)備的狀態(tài)下，會(huì)出現(xiàn)下列三種情況：一是在有準(zhǔn)備的狀態(tài)下，且傳導(dǎo)沒有受到任何干擾或阻礙時(shí)，就會(huì)引起滿足之感；二在準(zhǔn)備好傳導(dǎo)的狀態(tài)下而得不到傳導(dǎo)，就會(huì)引起煩惱之感；三在沒有準(zhǔn)備的狀態(tài)下勉強(qiáng)進(jìn)行傳導(dǎo)或強(qiáng)行傳導(dǎo)，就會(huì)引起煩惱之感。盡管如此，桑代克的學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)今學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在嘗試的過程中應(yīng)用推理和批判的方法，在概念、原理、法則學(xué)習(xí)之后予以必要的重復(fù)練習(xí)并在以后的學(xué)習(xí)中加以應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備等方面，值得我們借鑒。所以，強(qiáng)化是增強(qiáng)某種反應(yīng)概率的手段。盡管如此，斯金納的學(xué)習(xí)理論，主要應(yīng)用在教學(xué)程序和方案的設(shè)計(jì)上，教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的及時(shí)掌握與講評(píng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的及時(shí)評(píng)價(jià)和促進(jìn)差生轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心與興趣，強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)行為等方面，對(duì)我們?nèi)杂袉⑹咀饔?。但是，在許多場(chǎng)合，這種過程的探索和研究卻是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵。格式塔學(xué)派看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然領(lǐng)悟的，所以格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)又稱為“頓悟?qū)W”。他提出了“中間變量”的概念，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把“刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)”（S—R聯(lián)結(jié)）這一基本公式改造為“S—O—R聯(lián)結(jié)”，其中O為中間變量，代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。將這套理論應(yīng)用于學(xué)習(xí)過程中，我們應(yīng)注意學(xué)生“內(nèi)在機(jī)制”對(duì)學(xué)習(xí)效果的直接影響，如學(xué)習(xí)目的、期望、需求、興趣等，這些因素作為中間變量對(duì)學(xué)生反應(yīng)起著較大的調(diào)節(jié)和控制作用。并主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，認(rèn)為學(xué)生在一定情境中，對(duì)學(xué)習(xí)材料的親身體驗(yàn)，通過內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用，從而發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、理解、掌握知識(shí)，才是學(xué)習(xí)者最重要的環(huán)節(jié)。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅是美國著名心理學(xué)家，他把人的學(xué)習(xí)過程看作類似于計(jì)算機(jī)的操作，提出了學(xué)習(xí)的信息加工理論。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是兒童與環(huán)境“運(yùn)演”的結(jié)果，運(yùn)演改變格局，學(xué)習(xí)乃格局的改變。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的師傳生受，不僅是一種模仿，而且是師生互動(dòng)的、創(chuàng)造中的模仿?！　∪藗儗?duì)事物的理解與其自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)?！　〉诙?、學(xué)習(xí)是一種協(xié)商活動(dòng)的過程。對(duì)于學(xué)習(xí)者的許多開放著的知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識(shí)單元的鏈活動(dòng)起來，這樣才能確保新的知識(shí)單元被建構(gòu)到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成一個(gè)新的開放的結(jié)構(gòu)。既然學(xué)習(xí)者對(duì)于外部世界的理解可以是各異的，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的認(rèn)知過程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。在一些真實(shí)的情境中，學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)解決實(shí)際問題，是衡量學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。知識(shí)是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。她認(rèn)為，日常生活情境與學(xué)校情境之間的一個(gè)主要區(qū)別就是，學(xué)校情境是有一定目的、計(jì)劃和意義的，而且它主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體工作；學(xué)校情境和日常生活情境的第二個(gè)主要差別是相對(duì)于學(xué)校情境中的“智力工作”而言的，在學(xué)校情境中，人們更關(guān)注知識(shí)與技能的獲得，而在日常生活中人們則更偏重于使用工具去解決問題；第三，在學(xué)校情境中常常強(qiáng)調(diào)抽象推理、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的必然性，而在日常生活中則常常運(yùn)用情境化推理，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的偶然性。20世紀(jì)90年代，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論得到了發(fā)展和完善。這本書可以看作是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究的階段性成果，在論文集中，作者們分別從不同層面將情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究呈現(xiàn)給讀者，使情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論在原有的框架中又得到了進(jìn)一步的發(fā)展，研究的突破主要表現(xiàn)在情境學(xué)習(xí)與計(jì)算機(jī)教育、情境學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)、情境學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)以及一些案例研究與開發(fā)等等。直到20世紀(jì)7080年代以后才進(jìn)入發(fā)展階段。比較有影響的研究如：邵瑞珍的《教育心理學(xué)》，馮忠良的《結(jié)構(gòu)化與定量化教學(xué)心理學(xué)原理》，林崇德《學(xué)習(xí)與發(fā)展》，皮連生《智育心理學(xué)》，燕國材《現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)》，劉電芝《學(xué)習(xí)策略研究》，鐘祖榮《學(xué)習(xí)指導(dǎo)的理論與實(shí)踐》等。這就規(guī)定了我國心理學(xué)（包括學(xué)習(xí)理論研究）的科學(xué)路線。如果一種理論的適用范圍被任意夸大，勢(shì)必會(huì)走向謬誤。1958年中國心理學(xué)會(huì)理事會(huì)發(fā)出鼓足干勁，力爭(zhēng)上游，積極開展心理學(xué)聯(lián)系實(shí)際的研究，為社會(huì)主義作貢獻(xiàn)的倡議。1958年的錯(cuò)誤批判引起了心理學(xué)界的普遍憤慨，而心理學(xué)研究工作的中斷也引起了國家的關(guān)注。二是1962 年至1963年，中國科學(xué)院學(xué)部委員潘菽主編了建國以來我國第一本《教育心理學(xué)》，但由于某種原因，該書未能公開出版，僅以討論稿方式內(nèi)部發(fā)行。在這10年間，心理學(xué)的科研機(jī)構(gòu)和教學(xué)機(jī)構(gòu)幾乎全部被強(qiáng)行撤銷，知識(shí)分子橫遭打擊，而心理學(xué)工作者更是首當(dāng)其沖，一些著名心理學(xué)家被貶為“反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”，遭受肉體和精神上的迫害與摧殘，少數(shù)人甚至被迫害至死。布魯納提出的四條學(xué)習(xí)原則為中國許多心理學(xué)家所首肯：其一，動(dòng)機(jī)原則，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)因，重視主動(dòng)學(xué)習(xí)和引起學(xué)習(xí)興趣；其二，結(jié)構(gòu)原則，即強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)的學(xué)習(xí)；其三，程序原則，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)的序列，減少知識(shí)難度，以提高學(xué)習(xí)效率；其四，強(qiáng)化原則，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的反饋。奧蘇伯爾同布魯納一樣都認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。 實(shí)證研究：從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)到實(shí)驗(yàn)工作的完全停頓再到自然實(shí)驗(yàn)。這些研究大多數(shù)是心理研究所早期（即心理研究室）進(jìn)行的工作。1966年，“文化大革命”的爆發(fā)使我國學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究工作也遭受了滅頂之災(zāi)，徹底停頓達(dá)十多年之久。所謂自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)，就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自學(xué)，以獲得知識(shí)，發(fā)展能力，并形成自學(xué)習(xí)慣的一種學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)方式。先后經(jīng)歷了探索性實(shí)驗(yàn)（1961―1963）、綜合性實(shí)驗(yàn)（1973―1975）、檢驗(yàn)修正（1980―1981）和推廣應(yīng)用（1986―1990）等階段，并在小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、中學(xué)數(shù)學(xué)、物理、大學(xué)理工課程、工廠企業(yè)與技術(shù)院校的培訓(xùn)等方面取得了顯著效果。所謂定向化學(xué)習(xí)，就是要依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的規(guī)律，實(shí)施定向培養(yǎng)，以減少學(xué)習(xí)的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高學(xué)習(xí)效能。實(shí)踐研究：從重視掌握知識(shí)到發(fā)展智力再到培養(yǎng)非智力因素。1977年，高考制度得到恢復(fù)，文革中出現(xiàn)的文化荒漠開始出現(xiàn)片片綠茵，人們?cè)谂小爸R(shí)越多越反動(dòng)”的謬論的同時(shí)，也逐步確立了知識(shí)價(jià)值論，人們對(duì)知識(shí)的渴望達(dá)到了空前的高潮。與此同時(shí)，國內(nèi)外政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和學(xué)習(xí)心理學(xué)理論的新發(fā)展，都對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀提出了強(qiáng)烈的挑戰(zhàn)。他認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力關(guān)鍵有四點(diǎn)[13]：其一，學(xué)好基本知識(shí)和基本技能要同發(fā)展智力結(jié)合，只有實(shí)現(xiàn)這種結(jié)合，所學(xué)的知識(shí)和技能才是活的知識(shí)和能夠靈活運(yùn)用的技能；其二，在獲得雙基的過程中，要根據(jù)具體學(xué)科發(fā)展觀察力，記憶力、思維力、想象力；三是智力同技能結(jié)合起來，就會(huì)成為很有用的能力，對(duì)于學(xué)生來說，尤其要注意發(fā)展他們的自學(xué)能力和獨(dú)立工作能力；四是對(duì)學(xué)習(xí)差的學(xué)生更要培養(yǎng)他們的智力。20世紀(jì)80年代初，智力與能力的研究達(dá)到了高潮。文章認(rèn)為，中國教育界在對(duì)發(fā)展學(xué)生智力特別重視的同時(shí)，相對(duì)忽視了學(xué)習(xí)中的非智力因素。”所謂三條核心思想是指：一個(gè)目的：尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體積極性；一條假設(shè)：一般地說，人的智力水平是差不多的，但非智力因素的水平往往差別很大；一個(gè)公式。 這些學(xué)習(xí)理論特點(diǎn)是：（1）從人才培養(yǎng)出發(fā)來探索學(xué)習(xí)與人才成長(zhǎng)的規(guī)律。（5）在知識(shí)的掌握過程中，主張學(xué)用結(jié)合，重在實(shí)踐。一是引進(jìn)介紹國外研究成果的多而體現(xiàn)中國特色的研究少；二是照搬學(xué)習(xí)經(jīng)典理論的詮釋多，創(chuàng)造性、深入探討和研究的少；三是在內(nèi)容上，與普通教育學(xué)教材內(nèi)容重復(fù)的多，而體現(xiàn)學(xué)習(xí)研究本質(zhì)獨(dú)特性的研究少；四是在研究思維方式上，屬于經(jīng)驗(yàn)概括的多，而理性思維特別是批判思維深入研究的少；五是對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討多，對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究相對(duì)較少?！?從上述兩個(gè)“五多五少”現(xiàn)象，我們可以看出，由于理論的缺失，我們對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究，更多的是對(duì)艾賓浩斯、桑代克、巴甫洛夫、皮亞杰、奧蘇貝爾、加涅等學(xué)習(xí)理論的翻版，自然也就不足為怪。學(xué)習(xí)也即知識(shí)和技能的獲得，從其哲學(xué)基礎(chǔ)來說是一個(gè)認(rèn)識(shí)論問題。由此，我們認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)的研究雖然離不開哲學(xué)基礎(chǔ)的指導(dǎo)，但僅有哲學(xué)的思辯是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。古人對(duì)學(xué)習(xí)得來的知識(shí)大抵分為三類，即：知識(shí)之知、智慧之知、知曉之知。研究方法每前進(jìn)一步，我們就更提高一步，隨之在我們面前也就開拓了一個(gè)充滿著種種新鮮事物的更遼闊的遠(yuǎn)景。因此，從言語到行為，從觀念到現(xiàn)實(shí)，從理論到實(shí)踐，重教輕學(xué)的現(xiàn)象較為普遍的存在。 2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是在社會(huì)生活條件和教育的影響下逐漸形成起來的，不同的社會(huì)和教育對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著不同的要求，所以反映在學(xué)生頭腦中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是非常復(fù)雜而多樣的。相反，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外，而是對(duì)學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。而具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生一旦達(dá)到了目的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)便會(huì)下降?！彼J(rèn)為，學(xué)生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。其發(fā)展歷史、研究的內(nèi)容及特點(diǎn)大體可以分為三個(gè)階段來考察。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨(dú)孤，他們都對(duì)本能進(jìn)行了分類并列出了本能的細(xì)目單，把人類復(fù)雜的行為歸結(jié)為幾種或幾十種本能行為。驅(qū)力概念比本能概念前進(jìn)了一步，它不像本能概念一樣把人的行為看作是由遺傳先天決定，它強(qiáng)調(diào)驅(qū)力在行為激起中的作用，認(rèn)為需要引起有機(jī)體的內(nèi)部緊張和個(gè)體力圖降低內(nèi)部緊張狀態(tài)的行為。在這一時(shí)期和驅(qū)力論幾乎同時(shí)存在的還有誘因論，誘因論關(guān)注外界誘因（目標(biāo)、獎(jiǎng)懲）在行為激起中的作用。人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，對(duì)人的內(nèi)在需要問題進(jìn)行了區(qū)分，并先后提出了由低到高7個(gè)層次的需要理論，闡明了人類需要的滿足，人類需要的類本能性質(zhì)，以及自我實(shí)現(xiàn)的途徑等等。動(dòng)機(jī)心理學(xué)家楊（Young，.，1941950）和馬科斯（Marx，M.，1960）的有關(guān)歷史研究 具體闡明了這一時(shí)期動(dòng)機(jī)問題研究的主要領(lǐng)域和內(nèi)容。如本能論和誘因論，它們分別關(guān)注引起有機(jī)體行為的內(nèi)外部刺激作用。研究的主題主要包括好奇（探索行為）、交往、不平衡（失調(diào)）、挫折、攻擊、焦慮、志向水平、生物化學(xué)關(guān)聯(lián)作用、強(qiáng)化理論等。（2）動(dòng)機(jī)認(rèn)知研究以人為主要研究對(duì)象，而不是通過對(duì)動(dòng)物的研究來推斷人的行為動(dòng)機(jī)，認(rèn)知研究更能反映人類動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)。（5）動(dòng)機(jī)研究還沒有完全擺脫機(jī)械觀，某些研究中還表現(xiàn)出早期機(jī)械觀的殘余。認(rèn)知論和前期的機(jī)械觀存在著明顯的不同，這種理論假定人是“理性的”，人的動(dòng)機(jī)行為受個(gè)體的調(diào)節(jié)控制，而不是被動(dòng)地受內(nèi)外部刺激的擺布。特點(diǎn)：（1）認(rèn)知觀得以確立。（3）個(gè)別差異變量方面的動(dòng)機(jī)研究迅速減弱。盡管各種理論都有一定的局限性，但是如果我們能夠恰當(dāng)運(yùn)用其合理之處，將有利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)。強(qiáng)化動(dòng)機(jī)激勵(lì)理論認(rèn)為，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為一樣，都可用強(qiáng)化來解釋。需要影響著人們行為的方式和方向。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點(diǎn)承擔(dān)些風(fēng)險(xiǎn)。這一理論中一個(gè)非常重要的概念是自我效能感。這個(gè)效能信息源對(duì)自我效能感的影響最大。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。（3）言語勸說。 成就動(dòng)機(jī)論最早集中研究成就動(dòng)機(jī)的心理學(xué)家有默里、麥克里蘭、阿特金森等人。也就是說，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。Ta＝（MsPsIs）－（MafPfIf）如果一個(gè)人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風(fēng)險(xiǎn)去嘗試并追求成功。因此，這需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到，要得到好成績(jī)是可能的，但也不是輕而易舉的。如：需要層次論將外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來考慮對(duì)行為的推動(dòng)作用，是有一定科學(xué)意義的，但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動(dòng)作用。3 奧蘇貝爾從學(xué)校情境的角度對(duì)學(xué)習(xí)成就動(dòng)機(jī)進(jìn)行了界定。簡(jiǎn)言之，即一種求知的需要。這些潛在的動(dòng)機(jī)因之所以變?yōu)閷?shí)際的動(dòng)機(jī)因素，一方面是成功學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生預(yù)期到未來的學(xué)習(xí)可能會(huì)得到滿意的結(jié)果；另一方面是家庭、社會(huì)以及教育的結(jié)果。已有研究表明，對(duì)成就要求較高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)時(shí)更有毅力，學(xué)習(xí)更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學(xué)生更渴望得到解決辦法。 同樣，動(dòng)機(jī)變量對(duì)記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認(rèn)和再現(xiàn)為中介來影響信息保持的，因此，動(dòng)機(jī)變量只影響特定信息的提取。教師的職責(zé)是使學(xué)生對(duì)認(rèn)知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間有適當(dāng)?shù)木嚯x，這對(duì)引起認(rèn)知驅(qū)力最為有效。由于在社會(huì)中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。由此看來，對(duì)地位的追求是動(dòng)機(jī)的直接目標(biāo)，成就的獲得和能力的提高是間接的目標(biāo)。在學(xué)習(xí)期間，自我提高的成就動(dòng)機(jī)可以促使學(xué)生去追求優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績(jī)或較高的排列名次。但是，它的作用時(shí)間往往比認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力還要長(zhǎng)久。而自我提高的內(nèi)驅(qū)力一旦指向遠(yuǎn)大的理想或與長(zhǎng)期的奮斗目標(biāo)結(jié)合起來，就會(huì)成為鞭策學(xué)生努力學(xué)習(xí)、持續(xù)奮斗的長(zhǎng)久力量。教師對(duì)學(xué)生寄予的較高期望，開展適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)競(jìng)賽，表揚(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，為后進(jìn)學(xué)生提供可以學(xué)習(xí)的榜樣等，都可以培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力。不過采用這些負(fù)面的激勵(lì)措施一定要適當(dāng)。因此，這種負(fù)面的激勵(lì)措施一定要適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，而且要因人而異。因此，培養(yǎng)和激發(fā)自我提高的內(nèi)驅(qū)力一定要與培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力結(jié)合起來，使內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)都發(fā)揮應(yīng)有的促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。自我提高的內(nèi)驅(qū)力追求的是贏得一定的社會(huì)地位；附屬的內(nèi)驅(qū)力追求的是長(zhǎng)者或權(quán)威人物的認(rèn)可。但這種地位與自我提高的內(nèi)驅(qū)力所贏得的一定的社會(huì)地位不同。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)和獨(dú)立性地增強(qiáng)，附屬的內(nèi)驅(qū)力不僅在強(qiáng)度上有所減弱、而且在附屬對(duì)象上也從家長(zhǎng)和教師轉(zhuǎn)移到同伴身上。 to Learning Educational[M].北京：高等教育出版社，1996.4.[M].廈門：福建少年兒童出版社，1987.8.1