【正文】 [M].廈門：福建少年兒童出版社，1987.8. Educational隨著兒童年齡的增長(zhǎng)和獨(dú)立性地增強(qiáng)，附屬的內(nèi)驅(qū)力不僅在強(qiáng)度上有所減弱、而且在附屬對(duì)象上也從家長(zhǎng)和教師轉(zhuǎn)移到同伴身上。自我提高的內(nèi)驅(qū)力追求的是贏得一定的社會(huì)地位；附屬的內(nèi)驅(qū)力追求的是長(zhǎng)者或權(quán)威人物的認(rèn)可。因此，這種負(fù)面的激勵(lì)措施一定要適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，而且要因人而異。教師對(duì)學(xué)生寄予的較高期望，開展適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)競(jìng)賽，表揚(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，為后進(jìn)學(xué)生提供可以學(xué)習(xí)的榜樣等，都可以培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力。但是，它的作用時(shí)間往往比認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力還要長(zhǎng)久。由此看來，對(duì)地位的追求是動(dòng)機(jī)的直接目標(biāo)，成就的獲得和能力的提高是間接的目標(biāo)。教師的職責(zé)是使學(xué)生對(duì)認(rèn)知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間有適當(dāng)?shù)木嚯x，這對(duì)引起認(rèn)知驅(qū)力最為有效。已有研究表明，對(duì)成就要求較高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)時(shí)更有毅力，學(xué)習(xí)更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學(xué)生更渴望得到解決辦法。簡(jiǎn)言之，即一種求知的需要。3因此，這需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到，要得到好成績(jī)是可能的，但也不是輕而易舉的。也就是說，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。（3）言語勸說。這個(gè)效能信息源對(duì)自我效能感的影響最大。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點(diǎn)承擔(dān)些風(fēng)險(xiǎn)。需要影響著人們行為的方式和方向。強(qiáng)化動(dòng)機(jī)激勵(lì)理論認(rèn)為，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為一樣，都可用強(qiáng)化來解釋。（3）個(gè)別差異變量方面的動(dòng)機(jī)研究迅速減弱。認(rèn)知論和前期的機(jī)械觀存在著明顯的不同，這種理論假定人是“理性的”，人的動(dòng)機(jī)行為受個(gè)體的調(diào)節(jié)控制，而不是被動(dòng)地受內(nèi)外部刺激的擺布。（2）動(dòng)機(jī)認(rèn)知研究以人為主要研究對(duì)象，而不是通過對(duì)動(dòng)物的研究來推斷人的行為動(dòng)機(jī)，認(rèn)知研究更能反映人類動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)。動(dòng)機(jī)心理學(xué)家楊（Young，.，1941950）和馬科斯（Marx，M.，1960）的有關(guān)歷史研究 具體闡明了這一時(shí)期動(dòng)機(jī)問題研究的主要領(lǐng)域和內(nèi)容。在這一時(shí)期和驅(qū)力論幾乎同時(shí)存在的還有誘因論，誘因論關(guān)注外界誘因（目標(biāo)、獎(jiǎng)懲）在行為激起中的作用。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨(dú)孤，他們都對(duì)本能進(jìn)行了分類并列出了本能的細(xì)目單，把人類復(fù)雜的行為歸結(jié)為幾種或幾十種本能行為。”他認(rèn)為，學(xué)生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。相反，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外，而是對(duì)學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。 2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是在社會(huì)生活條件和教育的影響下逐漸形成起來的，不同的社會(huì)和教育對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著不同的要求，所以反映在學(xué)生頭腦中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是非常復(fù)雜而多樣的。研究方法每前進(jìn)一步，我們就更提高一步，隨之在我們面前也就開拓了一個(gè)充滿著種種新鮮事物的更遼闊的遠(yuǎn)景。由此，我們認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)的研究雖然離不開哲學(xué)基礎(chǔ)的指導(dǎo)，但僅有哲學(xué)的思辯是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！?從上述兩個(gè)“五多五少”現(xiàn)象，我們可以看出，由于理論的缺失，我們對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究，更多的是對(duì)艾賓浩斯、桑代克、巴甫洛夫、皮亞杰、奧蘇貝爾、加涅等學(xué)習(xí)理論的翻版，自然也就不足為怪。（5）在知識(shí)的掌握過程中，主張學(xué)用結(jié)合，重在實(shí)踐。文章認(rèn)為，中國(guó)教育界在對(duì)發(fā)展學(xué)生智力特別重視的同時(shí)，相對(duì)忽視了學(xué)習(xí)中的非智力因素。他認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力關(guān)鍵有四點(diǎn)[13]：其一，學(xué)好基本知識(shí)和基本技能要同發(fā)展智力結(jié)合，只有實(shí)現(xiàn)這種結(jié)合，所學(xué)的知識(shí)和技能才是活的知識(shí)和能夠靈活運(yùn)用的技能；其二，在獲得雙基的過程中，要根據(jù)具體學(xué)科發(fā)展觀察力，記憶力、思維力、想象力；三是智力同技能結(jié)合起來，就會(huì)成為很有用的能力，對(duì)于學(xué)生來說，尤其要注意發(fā)展他們的自學(xué)能力和獨(dú)立工作能力；四是對(duì)學(xué)習(xí)差的學(xué)生更要培養(yǎng)他們的智力。1977年，高考制度得到恢復(fù)，文革中出現(xiàn)的文化荒漠開始出現(xiàn)片片綠茵，人們?cè)谂小爸R(shí)越多越反動(dòng)”的謬論的同時(shí)，也逐步確立了知識(shí)價(jià)值論，人們對(duì)知識(shí)的渴望達(dá)到了空前的高潮。所謂定向化學(xué)習(xí)，就是要依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的規(guī)律，實(shí)施定向培養(yǎng)，以減少學(xué)習(xí)的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高學(xué)習(xí)效能。所謂自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)，就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自學(xué)，以獲得知識(shí)，發(fā)展能力，并形成自學(xué)習(xí)慣的一種學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)方式。這些研究大多數(shù)是心理研究所早期（即心理研究室）進(jìn)行的工作。奧蘇伯爾同布魯納一樣都認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。在這10年間，心理學(xué)的科研機(jī)構(gòu)和教學(xué)機(jī)構(gòu)幾乎全部被強(qiáng)行撤銷，知識(shí)分子橫遭打擊，而心理學(xué)工作者更是首當(dāng)其沖，一些著名心理學(xué)家被貶為“反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”，遭受肉體和精神上的迫害與摧殘，少數(shù)人甚至被迫害至死。1958年的錯(cuò)誤批判引起了心理學(xué)界的普遍憤慨，而心理學(xué)研究工作的中斷也引起了國(guó)家的關(guān)注。如果一種理論的適用范圍被任意夸大，勢(shì)必會(huì)走向謬誤。直到20世紀(jì)7080年代以后才進(jìn)入發(fā)展階段。20世紀(jì)90年代，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論得到了發(fā)展和完善。知識(shí)是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。在一些真實(shí)的情境中，學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)解決實(shí)際問題，是衡量學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。對(duì)于學(xué)習(xí)者的許多開放著的知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識(shí)單元的鏈活動(dòng)起來，這樣才能確保新的知識(shí)單元被建構(gòu)到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成一個(gè)新的開放的結(jié)構(gòu)?！　∪藗儗?duì)事物的理解與其自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是兒童與環(huán)境“運(yùn)演”的結(jié)果，運(yùn)演改變格局，學(xué)習(xí)乃格局的改變。并主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，認(rèn)為學(xué)生在一定情境中，對(duì)學(xué)習(xí)材料的親身體驗(yàn)，通過內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用，從而發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、理解、掌握知識(shí)，才是學(xué)習(xí)者最重要的環(huán)節(jié)。他提出了“中間變量”的概念，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把“刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)”（S—R聯(lián)結(jié)）這一基本公式改造為“S—O—R聯(lián)結(jié)”，其中O為中間變量，代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。但是，在許多場(chǎng)合，這種過程的探索和研究卻是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵。所以，強(qiáng)化是增強(qiáng)某種反應(yīng)概率的手段。準(zhǔn)備律：是指在聯(lián)結(jié)處于有準(zhǔn)備或沒有準(zhǔn)備的狀態(tài)下，會(huì)出現(xiàn)下列三種情況：一是在有準(zhǔn)備的狀態(tài)下，且傳導(dǎo)沒有受到任何干擾或阻礙時(shí)，就會(huì)引起滿足之感；二在準(zhǔn)備好傳導(dǎo)的狀態(tài)下而得不到傳導(dǎo)，就會(huì)引起煩惱之感；三在沒有準(zhǔn)備的狀態(tài)下勉強(qiáng)進(jìn)行傳導(dǎo)或強(qiáng)行傳導(dǎo)，就會(huì)引起煩惱之感。它們不是對(duì)立的，而是互補(bǔ)的。進(jìn)入20世紀(jì)60年代起，隨著認(rèn)知心理學(xué)的誕生，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始興起。 知識(shí)基礎(chǔ)同時(shí)，每類因素包含著不同的子因素?！薄皩?shí)質(zhì)上也是一種思想方法。日本學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)方法的研究主要是從20世紀(jì)6070年代開始的。桑新民認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人類個(gè)體在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、掌握客觀規(guī)律、使身心獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個(gè)體的自我意識(shí)與自我超越 。研究性學(xué)習(xí)主要是第三層次的學(xué)習(xí)，其目的是發(fā)展運(yùn)用科學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，這是它與一般的知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的根本區(qū)別。隨著西方心理學(xué)研究的發(fā)展，本能論、驅(qū)動(dòng)論、誘因論、需要論及認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)論此起彼伏， 觀點(diǎn)紛呈。在高中階段，只有高一年級(jí)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力與其績(jī)效有顯著的正相關(guān)。 結(jié)論 性別、城鄉(xiāng)差異以及父母文化程度影響中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從性別因素看，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不管是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力還是附屬內(nèi)驅(qū)力，女生的得分明顯高于男生，即女生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明顯高于男生，兩者差異十分顯著；從城鄉(xiāng)差異看，城市中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及各維度的得分明顯地高于農(nóng)村學(xué)生，即城市中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明顯高于農(nóng)村學(xué)生，兩者差異十分顯著；從父母文化程度看，不論是父親的文化程度，還是母親的文化程度，父母文化程度對(duì)子女學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響明顯，而且父母文化程度與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一種遞增關(guān)系，即父母文化程度越高，其子女的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也越高。 關(guān)于“隔代教育”問題通過研究，我們發(fā)現(xiàn)，目前農(nóng)村學(xué)生中的“隔代教育”現(xiàn)象非常普遍。但是，小學(xué)生認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的培養(yǎng)仍然是應(yīng)該追求的。關(guān)鍵的問題在于了解學(xué)生學(xué)習(xí)的不習(xí)情境，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)力的變化規(guī)律，創(chuàng)造條件，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在我們進(jìn)行教師訪談時(shí)，有的老師認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)越高，學(xué)業(yè)績(jī)效越好。但是，在目前的教育教學(xué)中，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論和實(shí)踐方面均不同程度地存在誤區(qū)。同時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也是可以教育和培養(yǎng)的。 誤區(qū)之二：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)業(yè)績(jī)效越好。就中小學(xué)生而言，無論哪一種動(dòng)機(jī)內(nèi)驅(qū)力都是應(yīng)當(dāng)加以培養(yǎng)的。我們建議：小學(xué)階段：各因子在學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中的表現(xiàn)最強(qiáng)，因此，要注意保護(hù)和充分發(fā)揮他（她）們已有的動(dòng)機(jī)。高中階段：隨著高中學(xué)生的年級(jí)升高和年齡的增長(zhǎng)，高中學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀基本形成，在其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是主要成份，但也不能忽視其它驅(qū)力的激發(fā)和培養(yǎng)。目前，北京、長(zhǎng)沙等地農(nóng)村進(jìn)城務(wù)工人員子女學(xué)校的開辦以及進(jìn)城務(wù)工子女隨父母在務(wù)工地區(qū)就近入學(xué)制度是一種很好解決辦法。階段性相關(guān)以及年級(jí)相關(guān)表現(xiàn)在：在小學(xué)階段，三、四年級(jí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效有顯著正相關(guān)，五年級(jí)存在不同程度的相關(guān)，六年級(jí)只有自我提高內(nèi)驅(qū)力與其學(xué)業(yè)績(jī)效有顯著正相關(guān)。 把握中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績(jī)效的發(fā)展規(guī)律。有關(guān)學(xué)習(xí)的研究經(jīng)歷了一個(gè)從猜想到科學(xué)，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過程。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲得新經(jīng)驗(yàn)并引起內(nèi)在素質(zhì)與外在行為變化的過程，是人的經(jīng)驗(yàn)與素質(zhì)的奠基、積累、更新、重構(gòu)的過程。他認(rèn)為這些從不同的角度揭示了學(xué)習(xí)的性質(zhì)，為我們研究學(xué)習(xí)提供了不同的視角，但是這些定義都有失偏頗。美國(guó)從20世紀(jì)2030年代就開始研究科學(xué)的學(xué)習(xí)方法問題。在蘇聯(lián)對(duì)學(xué)習(xí)方法習(xí)慣的說法是“學(xué)習(xí)技能”。 智力與非智力因素內(nèi)部因素 學(xué)習(xí)策略 學(xué)校長(zhǎng)期以來，學(xué)習(xí)是作為哲學(xué)和神學(xué)的領(lǐng)域而被研究的?！?0世紀(jì)90年代后，研究情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)以及情境化人工智能的熱潮已在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)。二十世紀(jì)五六十年代前，在國(guó)外主要盛行的是聯(lián)結(jié)主義，主要代表人物有桑代克、斯金納等。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)新行為主義代表人物斯金納繼承和發(fā)展了桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論，他提出了刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化的學(xué)習(xí)模式。在學(xué)習(xí)理論上格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)整體、完形的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境整體的認(rèn)識(shí)。布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納是美國(guó)教育心理學(xué)家，他把學(xué)習(xí)看作是認(rèn)知過程，看作是學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)和不斷發(fā)展智慧的過程。加涅把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)不斷復(fù)雜、不斷抽象的模式體系，在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，看成是新的信息輸入進(jìn)來，和原有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，并對(duì)它進(jìn)行信號(hào)處理，形成一個(gè)高一級(jí)的模式體系。作為一種理論思潮，建構(gòu)主義有許多派別，盡管這些派別的理論見解有很大差別甚至分歧，但有一點(diǎn)是共同的，他們都認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)不是直接的、確認(rèn)式的接受，而是在模仿基礎(chǔ)上重建的過程——因此被稱為建構(gòu)主義。　　學(xué)習(xí)過程并非是一種機(jī)械的接受過程。　　第三、學(xué)習(xí)是一種真實(shí)情境的體驗(yàn)。因此她認(rèn)為，校內(nèi)的學(xué)習(xí)是個(gè)體化、抽象的；而校外的學(xué)習(xí)則具有合作、情境化、具體等特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)。此后，有關(guān)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究滲透到教育研究的各個(gè)領(lǐng)域。在當(dāng)時(shí)特定的歷史條件下，提出用巴甫洛夫?qū)W說改造“舊”的學(xué)習(xí)心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)現(xiàn)象的生理機(jī)制。但不幸的是，隨后又開展了一場(chǎng)“批判心理學(xué)資產(chǎn)階級(jí)方向”的運(yùn)動(dòng)，粗暴而錯(cuò)誤地批判了心理學(xué)中的所謂“生物學(xué)化”和“庸俗社會(huì)學(xué)化”的傾向，引起了心理學(xué)界的思想混亂，并傷害了一部分心理學(xué)家。該書的作者顯然是想在建立我們自己的學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論體系方面作些嘗試。布魯納還提出：“發(fā)現(xiàn)法”在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中具有極其重要的作用。20世紀(jì)50年代初，我國(guó)高等學(xué)校的心理學(xué)系在全國(guó)院系大調(diào)整中進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整，開始學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)心理學(xué)，并試圖沿著列寧曾經(jīng)指出的，科學(xué)的心理學(xué)家“擯棄了關(guān)于靈魂的哲學(xué)理論，徑直研究心理現(xiàn)象的物質(zhì)本體（神經(jīng)過程）”的方向前進(jìn)。1979年以后，我國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究工作才得以逐步恢復(fù)開展。結(jié)構(gòu)一定向?qū)W習(xí)包括結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)與定向化學(xué)習(xí)兩個(gè)組成部分。建國(guó)以后，我國(guó)教育界一直以凱洛夫的教育理論為指導(dǎo)，學(xué)習(xí)理論的研究與實(shí)踐受到了它的深遠(yuǎn)的影響。新技術(shù)革命的興起、社會(huì)發(fā)展速度的加快，信息傳播和大眾媒介的發(fā)展，使得知識(shí)總量急劇膨脹起來，知識(shí)的有效使用周期又明顯縮短，舊的知識(shí)不斷被新的知識(shí)取代，出現(xiàn)了被稱為“知識(shí)爆炸”的現(xiàn)象。1983年，湖北人民出版社年出版的《智力研究文摘》一書，收錄了不少重要的研究成果。在其它基本條件相等的情況下，A＝f（I*N），其涵義是，學(xué)習(xí)的成功（A），是由智力（I）與非智力因素（N ）共同來決定的。（2）注意學(xué)習(xí)知識(shí)與思想、意志、品德的培養(yǎng)相結(jié)合，德智體美互相協(xié)調(diào)發(fā)展。分析以上現(xiàn)象，主要原因：一是理論的缺失。就認(rèn)識(shí)論而言，認(rèn)識(shí)的主體是人，對(duì)象是人以外的客觀世界，更確切地說，認(rèn)識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的反映。就《論語》而言，有學(xué)者統(tǒng)計(jì)，在《論語》中出現(xiàn)“知”字的地方就有116處之多。教師、學(xué)生、教學(xué)文本三者之間的缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，缺乏深刻的對(duì)話。 內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)這是從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)外維度來劃分的。另一方面，為了達(dá)到目標(biāo)，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或是一旦失敗，便一蹶不振。赫爾是驅(qū)力論的集大成者，他們的驅(qū)力論引起心理學(xué)家們的廣泛興趣和大量研究。需要論是一個(gè)很有特色的動(dòng)機(jī)理論。本能論認(rèn)為有機(jī)體的行為由先天具有的本能引起，有機(jī)體的一切行為動(dòng)因都可以歸結(jié)為本能反射，這時(shí)的誘因論則認(rèn)為外部的獎(jiǎng)賞會(huì)自動(dòng)地增強(qiáng)反應(yīng)的概率和強(qiáng)度。從這些研究?jī)?nèi)容可以看出，既有第一階段有關(guān)研究的延續(xù)，也包括一些新的研究領(lǐng)域，特別是認(rèn)知方面的有關(guān)研究。認(rèn)知研究方向是把自我包括在內(nèi)，將各種認(rèn)知變量結(jié)合到一起進(jìn)行研究。常用的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)理論有強(qiáng)化論、需要論、成就動(dòng)機(jī)論、自我效能論等。 需要層次論在眾多的動(dòng)機(jī)理論中，馬斯洛的需要層次論廣泛的影響。 其教育意義在于：對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)來說，最重要的缺失需要是愛和自尊。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實(shí)證研究的支持。（2）替代經(jīng)驗(yàn)。默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。根據(jù)這一理論，如果一個(gè)學(xué)生獲取成就的動(dòng)機(jī)大于避免失敗的動(dòng)機(jī)，他們?yōu)榱艘剿饕粋€(gè)問題，在遇