【正文】 到一定量的失敗之后，反而會(huì)提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會(huì)減低這些學(xué)生的動(dòng)機(jī)。因?yàn)椋行W(xué)習(xí)活動(dòng)并不一定都是由外部動(dòng)機(jī)所激發(fā)和引起的。他指出：“一般稱為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)[21]，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（cognitive drive）；自我提高內(nèi)驅(qū)力（egoenhancement drive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliative drive）。奧蘇貝爾認(rèn)為，動(dòng)機(jī)變量對認(rèn)知學(xué)習(xí)和記憶過程的影響與認(rèn)知變量的影響有所不同。例如，會(huì)引發(fā)內(nèi)疚感的記憶信息往往會(huì)被抑制住。所以，取得成就成了贏得地位的前提?？傊?，自我提高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)使學(xué)生變得更加努力，會(huì)使學(xué)生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學(xué)習(xí)成績，在同伴中贏得優(yōu)越的地位。因此，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生樹立崇高的理想和遠(yuǎn)大的抱負(fù)，是激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的有效措施。過高地要求和過度的壓力會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果下降。 附屬內(nèi)驅(qū)力附屬的內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生為了贏得家長或教師的認(rèn)可或贊許而努力學(xué)習(xí)，取得好成績的需要。這種派生的地位不是由學(xué)生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長者或權(quán)威人物所給予的贊許中引申出來的。 and[M].北京：北京教育出版社，1992.5.—：西南師范大學(xué)出版。李洪玉、[M].武漢：湖北教育出版社，1998.3.注釋[1] . ：華東師大出版社，1999：第3頁.[2] ，.[3] ，北京：人民教育出版社，1998.[4] Biggs,.(1987). Student Approaches（4）學(xué)生在附屬內(nèi)驅(qū)力的促使下，從長者或權(quán)威人物的認(rèn)可和贊許中也會(huì)獲得一種派生的地位。使學(xué)生把學(xué)習(xí)看成是追求功名和利益的手段，而降低對學(xué)習(xí)任務(wù)本身的興趣。例如，嚴(yán)格的學(xué)業(yè)考核、科學(xué)的等級評比、對不努力學(xué)生的批評或懲罰等都可以起到激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用。所以，認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力對于大多數(shù)學(xué)生或大多數(shù)學(xué)科來說，很難起到持久的激勵(lì)作用。它可以促使學(xué)生把學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向?qū)硪獜氖碌睦硐肼殬I(yè)或?qū)W術(shù)上的成就，以便贏得一定的社會(huì)地位。它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識(shí)內(nèi)容本身，它以獲得知識(shí)和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會(huì)地位，它以贏得一定的地位為滿足。因而，若要提高學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，最好的辦法之一，是使學(xué)習(xí)情境具有吸引力。 這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動(dòng)機(jī)因素，它們本身既無內(nèi)容也無方向。但是，我們也應(yīng)該看到，這些理論有其局限和不足。決定對失敗擔(dān)心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個(gè)因素的乘積的函數(shù)：（1）避免失敗的動(dòng)機(jī)Maf，也就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感的能量；（2）失敗的可能性Pf； （3）避免失敗的公式為：Taf＝MafPfIf那么，成就動(dòng)機(jī)的結(jié)果取向則由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度構(gòu)成。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。如果歸因于外部的不可控的因素就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會(huì)降低效能感。 自我效能論自我效能論認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。該理論的教育意義在于：作為教育者，我們需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來推斷學(xué)生的動(dòng)機(jī)往往是困難的，因?yàn)榭赡苡性S多不同的動(dòng)機(jī)影響學(xué)生的行為。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多樣化，導(dǎo)致對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動(dòng)機(jī)理論，如：本能論、需要論、驅(qū)力論、誘因成就動(dòng)機(jī)論、自我效能論以及歸因論等等，分別強(qiáng)調(diào)不同的側(cè)面。從這些內(nèi)容可以看出，這一時(shí)期認(rèn)知觀進(jìn)一步確立，認(rèn)知研究真正成為當(dāng)前動(dòng)機(jī)研究的主流，與人的中介自我調(diào)節(jié)作用有關(guān)的因素受到重視，如自我效能、控制部位、自我控制等等。隨著機(jī)械論、機(jī)體論以及對低等動(dòng)物的研究的消退，隨著認(rèn)知研究的興起，也出現(xiàn)了另外一個(gè)重要的研究趨向，那就是開始關(guān)注于動(dòng)機(jī)的個(gè)別差異研究。內(nèi)容：60、70年代動(dòng)機(jī)問題研究的主要理論有:連接論、驅(qū)力論、認(rèn)知論、精神分析、歸因論以及成就動(dòng)機(jī)論。這些研究主要從有機(jī)體的內(nèi)外部刺激來尋求行為的動(dòng)因，認(rèn)為刺激會(huì)自動(dòng)地引起一定的反應(yīng)。馬斯洛需要論對這一時(shí)期的動(dòng)機(jī)問題研究形成了必要的補(bǔ)充。驅(qū)力論是這個(gè)時(shí)期備受關(guān)注和引起心理學(xué)家們極大興趣的理論。但由于動(dòng)機(jī)問題本身的復(fù)雜性，動(dòng)機(jī)研究困難重重，隨著西方心理學(xué)研究的發(fā)展，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論發(fā)生了有很大的變化，并出現(xiàn)了理論觀點(diǎn)紛呈的局面，本能論、驅(qū)動(dòng)論、誘因論、需要論及各種各樣的認(rèn)知論此起彼伏，令人目不暇接。具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，而且在教師評估之前能對自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時(shí)具有獨(dú)立性。目前對教學(xué)實(shí)踐影響較大的主要是按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)外維度的分類和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)歸因分類。在我們的教育教學(xué)過程中，從來就是習(xí)慣于“教與學(xué)”的研究，少有“學(xué)與教”的研究。歷來的中國智者、學(xué)人、文人無一不是從《論語》的學(xué)習(xí)而接觸所謂的知識(shí)。教育亦是如此。 對我國學(xué)習(xí)理論研究的反思筆者認(rèn)為，我國學(xué)習(xí)理論研究的不足之處，主要體現(xiàn)在以下五個(gè)方面（或稱為“五多五少”現(xiàn)象）。此模式是我國古今教育心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)過程理論的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與綜合體現(xiàn)?！贝撕?，在《非智力因素與學(xué)校教育》[16]、《非智力因素的理論、 實(shí)證與實(shí)踐研究》[17]等著作中， 燕國材進(jìn)一步把非智力因素的內(nèi)涵概括為“三條核心思想十五對十個(gè)命題?！盵14]在教育實(shí)踐中，就要注意以知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，有目的有計(jì)劃地去發(fā)展智力；同時(shí)必須遵循智力的基本規(guī)律，有目的有計(jì)劃地去掌握知識(shí)。這些現(xiàn)象引起社會(huì)上和教育界不少有識(shí)之士的憂慮。馮忠良提出了一系列教學(xué)原則與學(xué)習(xí)原則，以指導(dǎo)結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)實(shí)驗(yàn)與教學(xué)改革，即：在目標(biāo)系統(tǒng)及其執(zhí)行原則方面，應(yīng)遵循教育方針制約原則、活動(dòng)分析原則、類化經(jīng)驗(yàn)原則、系統(tǒng)化原則和明確化原則；在學(xué)習(xí)材料及其設(shè)計(jì)原則方面，應(yīng)遵循一體化原則、網(wǎng)絡(luò)化原則、程序化原則、最佳化原則和可接受原則；在學(xué)習(xí)活動(dòng)及其設(shè)計(jì)原則方面，應(yīng)遵循學(xué)習(xí)空間決定性原則、互動(dòng)性原則、程序優(yōu)化原則、方式方法多樣化原則；在考評及其設(shè)計(jì)原則方面，該理論也提出了可靠性、適時(shí)性和促進(jìn)性的原則。北京師范大學(xué)教授馮忠良在北京西城區(qū)的小學(xué)進(jìn)行了大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)。經(jīng)過爭論，人們看到，在學(xué)習(xí)現(xiàn)象的生理機(jī)制研究方面，巴甫洛夫的條件反射學(xué)說無疑具有重要的指導(dǎo)意義，但條件反射的實(shí)驗(yàn)方法并不是學(xué)習(xí)心理學(xué)的唯一研究方法。很顯然，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)更易為中國的教師和學(xué)生所掌握和運(yùn)用，因而更適合中國的國情。首先是布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說。六十年代初期這一段時(shí)間，可以說是解放以來我國學(xué)習(xí)心理理論研究的第一個(gè)繁榮階段，其主要標(biāo)志有二：一是1962年召開的第一屆教育心理專業(yè)學(xué)術(shù)年會(huì)，會(huì)上就一些學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)理論問題進(jìn)行了探討。與此同時(shí)，還對解放前在我國心理學(xué)界影響較大的桑代克的機(jī)能主義學(xué)習(xí)理論、華生的行為主義學(xué)習(xí)理論和杜威的實(shí)用主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了批判。 新中國成立之初，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，因而中國心理學(xué)界也提出“在巴甫洛夫?qū)W說基礎(chǔ)之上改造心理學(xué)”的口號。體現(xiàn)在：成立了學(xué)習(xí)科學(xué)研究組織；在大中小學(xué)開展了大面積的學(xué)習(xí)研究實(shí)驗(yàn)；涌現(xiàn)了一大批研究成果。 Mclellan）將這些論文以《情境學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)》（Situated Learning Perspectives）為題結(jié)集出版。1987年，瑞茲尼克在美國教育研究協(xié)會(huì)的就職演說中，發(fā)表了《學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)》的演說，她的演說隨后在美國教育雜志《教育研究》1987年第16期中全文發(fā)表。 一種新的學(xué)習(xí)理論——情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論此時(shí)，只有通過社會(huì)“協(xié)商”和時(shí)間的磨合才可能達(dá)成共識(shí)。外部世界的知識(shí)既可以同化到原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，又可以通過順化機(jī)制改變已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種觀點(diǎn)曾經(jīng)被許多人認(rèn)可和接受。一個(gè)內(nèi)容是否有意義，與學(xué)習(xí)者頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)系，學(xué)習(xí)過程是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對于新的學(xué)習(xí)始終是一個(gè)最關(guān)鍵的因素；一切新的學(xué)習(xí)都是在過去的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，接受新的知識(shí)總是通過原來的有關(guān)知識(shí)相互聯(lián)系、相互作用的條件轉(zhuǎn)化為主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。就學(xué)習(xí)過程來說，中間變量有兩個(gè)認(rèn)知目的，學(xué)習(xí)作為整體性的行為，它是具有認(rèn)知性和目的性的，學(xué)習(xí)就是期待（目標(biāo)、目的）的獲得，就是對環(huán)境的一種認(rèn)知需求。格式塔學(xué)派的頓悟說格式塔是德文Gestalt的音譯，意思是一個(gè)組織起來的模式、結(jié)構(gòu)或完形。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)說，也是將動(dòng)物實(shí)驗(yàn)推及人類的，因而對人的復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為作出令人滿意的解釋。因?yàn)樯４说膶W(xué)習(xí)理論多數(shù)是出自對動(dòng)物的實(shí)驗(yàn)，不少是將動(dòng)物實(shí)驗(yàn)推及人類，因而他的理論存在著刻板和機(jī)械的傾向，忽視了人的學(xué)習(xí)的社會(huì)性、主觀能動(dòng)作用和學(xué)習(xí)過程中理解的作用。 行為主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)可以看作是人或動(dòng)物獲得經(jīng)驗(yàn)與行為變化的過程，因此就可以通過解釋、預(yù)測、控制人或動(dòng)物的行為來研究學(xué)習(xí)過程，這便產(chǎn)生了行為主義的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又分為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。 學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋與強(qiáng)化 外部因素 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)的了解，對學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識(shí)就在于教師為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，提供學(xué)習(xí)工具。所謂學(xué)習(xí)適應(yīng)性，指的是兒童超越學(xué)習(xí)情景中障礙的傾向。許多研究者都有自己的說法。 按照施良方的說法，他認(rèn)為，心理學(xué)界對學(xué)習(xí)的解釋眾說紛紜，每個(gè)學(xué)習(xí)理論家對學(xué)習(xí)下了特定的定義。 什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)研究是一個(gè)新興的研究領(lǐng)域。 周愛保，金生弘. 影響中學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的因素分析[J].心理學(xué)，1997.（2）：第169頁.[18] [M].武漢：湖北教育出版社，1999：第196頁.[20] [J].心理科學(xué)，1995（2）：第180頁.[22] [M].教育科學(xué)出版社，.[23] Daniel Participation versus Marginal Nonparticipation:A Stridently Sociocultural Approach to Acheivment Elementary School Joural 2003(4).[24] 周愛寶,[J].心理科學(xué),1997（2）.[25] [J].中國心理衛(wèi)生雜志，1998.（5）：第276頁.[26] [27][J]，2002.（4）：第53頁.[28] [M].北京：經(jīng)濟(jì)日報(bào)出版社，.[29] 楊孟萍，丁錦紅 .人大報(bào)刊復(fù)印資料，心理學(xué)[J]，1998.（4）：第13頁.[30] 沃建中，[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2002.（1）：第21頁.[31] [J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2000.（1）：第32頁. 樹立正確的動(dòng)機(jī)觀。其相關(guān)性表現(xiàn)為：整體性相關(guān)；階段性相關(guān)；年級相關(guān)。這也給家長們提出了更高的要求。如何激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其學(xué)業(yè)績效，是值得我們關(guān)注的問題。因此，只有了解中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特征及發(fā)展規(guī)律，才能有的放矢，有效激發(fā)中小學(xué)生三種不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)力，提高學(xué)生學(xué)業(yè)績效。兩種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)孰輕孰重？在教學(xué)實(shí)踐中，教師的觀點(diǎn)往往是不一樣的，有的注重通過參賽評比、獎(jiǎng)勵(lì)等辦法刺激學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，有的則通過學(xué)生興趣、求知欲、好奇心、理想、責(zé)任來強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)。但是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績效的相關(guān)并不是直接的，它們均會(huì)受到一系列主客觀因素如學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、替力水平、個(gè)性以及教學(xué)環(huán)境、條件等因素的影響。中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教育建議【論文字?jǐn)?shù): 0 論文價(jià)格:0元（整套論文） 論文編號:未知】 中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教育建議中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績效的關(guān)系具有顯著的相關(guān)性。就結(jié)果而言，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)績效的關(guān)系是顯著相關(guān)的。誤區(qū)之三，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)重要或外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)重要。二者在中小學(xué)生不同年齡、不同學(xué)習(xí)階段的作用是不一樣的。初中階段：由于初中學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要成份，其附屬內(nèi)驅(qū)力方向的轉(zhuǎn)移，尤其是初中學(xué)生“在價(jià)值觀、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力感上呈下降趨勢”[32]，是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)和培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。我們認(rèn)為，中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)，也是家庭教育過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，在這個(gè)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與形成以及對學(xué)業(yè)績效的相關(guān)性作用，既關(guān)系到中小學(xué)生學(xué)業(yè)的成功與否，同時(shí)，對家長來說也是一種考驗(yàn)。在小學(xué)階段的三年級到五年級有波動(dòng)，先降后升，而且特征明顯；在中學(xué)階段，初中三年級到高中一年級有略微上升趨勢，然后下降。 教育建議注釋:[1] [M].上海：上海教育出版社，1997：第297頁.[2] , Theory and Principle[A].Handbook of Educational Psychology[C],1996.[3] [J].陜西師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2000（2）：第80頁.[4] 戴海崎等.《心理與教育測量》[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，.[5] Hergenham，B．R.，1982.[6] [美]Robert Wendy ，.[7] Ugurogln,H，轉(zhuǎn)引自Gage,.,1985.[8] ？[J]..[9] [21]余安邦，楊國樞，成就動(dòng)機(jī)本土化省思[Z].北京：遠(yuǎn)流出版公司，1990.[10] [J].武漢教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2001（2）.[11] 劉加霞，2000（2）.[12] 劉志華．初中生學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系研究［J］心理科學(xué)，1994（2）.第198－204頁.[13] 張學(xué)民，、自我概念和動(dòng)機(jī)定向之間因果關(guān)系的研究[J].心理發(fā)展與教育，1997.（3）：第21頁.[14] 劉曉明，郭占基，、自我概念與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系研究[J].心理科學(xué)，1991.（2）：第18頁.[15] 余安邦，楊國樞，成就動(dòng)機(jī)本土化省思[Z].北京：遠(yuǎn)流出版公司，1990.[16][19][32] [J].心理科學(xué)，1993（6）：第344頁.[17] [24]1學(xué)