【正文】 到一定量的失敗之后，反而會提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學(xué)生的動機。因為，有些學(xué)習(xí)活動并不一定都是由外部動機所激發(fā)和引起的。他指出：“一般稱為學(xué)校情境中的成就動機[21]，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認知內(nèi)驅(qū)力（cognitive drive）；自我提高內(nèi)驅(qū)力（egoenhancement drive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliative drive）。奧蘇貝爾認為，動機變量對認知學(xué)習(xí)和記憶過程的影響與認知變量的影響有所不同。例如，會引發(fā)內(nèi)疚感的記憶信息往往會被抑制住。所以，取得成就成了贏得地位的前提。總之，自我提高的學(xué)習(xí)動機會使學(xué)生變得更加努力，會使學(xué)生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學(xué)習(xí)成績，在同伴中贏得優(yōu)越的地位。因此，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生樹立崇高的理想和遠大的抱負，是激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的有效措施。過高地要求和過度的壓力會使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果下降。 附屬內(nèi)驅(qū)力附屬的內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學(xué)習(xí)，取得好成績的需要。這種派生的地位不是由學(xué)生本人的能力或成就水平?jīng)Q定的，而是從他追隨和依附的長者或權(quán)威人物所給予的贊許中引申出來的。 and[M].北京：北京教育出版社，1992.5.—：西南師范大學(xué)出版。李洪玉、[M].武漢：湖北教育出版社，1998.3.注釋[1] . ：華東師大出版社，1999：第3頁.[2] ，.[3] ，北京：人民教育出版社，1998.[4] Biggs,.(1987). Student Approaches（4）學(xué)生在附屬內(nèi)驅(qū)力的促使下，從長者或權(quán)威人物的認可和贊許中也會獲得一種派生的地位。使學(xué)生把學(xué)習(xí)看成是追求功名和利益的手段，而降低對學(xué)習(xí)任務(wù)本身的興趣。例如，嚴格的學(xué)業(yè)考核、科學(xué)的等級評比、對不努力學(xué)生的批評或懲罰等都可以起到激發(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力的作用。所以，認知的內(nèi)驅(qū)力對于大多數(shù)學(xué)生或大多數(shù)學(xué)科來說，很難起到持久的激勵作用。它可以促使學(xué)生把學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向?qū)硪獜氖碌睦硐肼殬I(yè)或?qū)W術(shù)上的成就，以便贏得一定的社會地位。它與認知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。因而，若要提高學(xué)生的認知驅(qū)力，最好的辦法之一，是使學(xué)習(xí)情境具有吸引力。 這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內(nèi)容也無方向。但是，我們也應(yīng)該看到，這些理論有其局限和不足。決定對失敗擔(dān)心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)：（1）避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；（2）失敗的可能性Pf； （3）避免失敗的公式為：Taf＝MafPfIf那么，成就動機的結(jié)果取向則由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度構(gòu)成。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。 自我效能論自我效能論認為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。該理論的教育意義在于：作為教育者，我們需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來推斷學(xué)生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機影響學(xué)生的行為。由于學(xué)習(xí)動機的多樣化，導(dǎo)致對學(xué)習(xí)動機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，如：本能論、需要論、驅(qū)力論、誘因成就動機論、自我效能論以及歸因論等等，分別強調(diào)不同的側(cè)面。從這些內(nèi)容可以看出，這一時期認知觀進一步確立，認知研究真正成為當(dāng)前動機研究的主流，與人的中介自我調(diào)節(jié)作用有關(guān)的因素受到重視，如自我效能、控制部位、自我控制等等。隨著機械論、機體論以及對低等動物的研究的消退，隨著認知研究的興起，也出現(xiàn)了另外一個重要的研究趨向，那就是開始關(guān)注于動機的個別差異研究。內(nèi)容：60、70年代動機問題研究的主要理論有:連接論、驅(qū)力論、認知論、精神分析、歸因論以及成就動機論。這些研究主要從有機體的內(nèi)外部刺激來尋求行為的動因，認為刺激會自動地引起一定的反應(yīng)。馬斯洛需要論對這一時期的動機問題研究形成了必要的補充。驅(qū)力論是這個時期備受關(guān)注和引起心理學(xué)家們極大興趣的理論。但由于動機問題本身的復(fù)雜性，動機研究困難重重，隨著西方心理學(xué)研究的發(fā)展，學(xué)習(xí)動機理論發(fā)生了有很大的變化，并出現(xiàn)了理論觀點紛呈的局面，本能論、驅(qū)動論、誘因論、需要論及各種各樣的認知論此起彼伏，令人目不暇接。具有內(nèi)部動機的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，而且在教師評估之前能對自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。目前對教學(xué)實踐影響較大的主要是按學(xué)習(xí)動機內(nèi)外維度的分類和學(xué)習(xí)動機歸因分類。在我們的教育教學(xué)過程中，從來就是習(xí)慣于“教與學(xué)”的研究，少有“學(xué)與教”的研究。歷來的中國智者、學(xué)人、文人無一不是從《論語》的學(xué)習(xí)而接觸所謂的知識。教育亦是如此。 對我國學(xué)習(xí)理論研究的反思筆者認為，我國學(xué)習(xí)理論研究的不足之處，主要體現(xiàn)在以下五個方面（或稱為“五多五少”現(xiàn)象）。此模式是我國古今教育心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)過程理論的經(jīng)驗總結(jié)與綜合體現(xiàn)。”此后，在《非智力因素與學(xué)校教育》[16]、《非智力因素的理論、 實證與實踐研究》[17]等著作中， 燕國材進一步把非智力因素的內(nèi)涵概括為“三條核心思想十五對十個命題?！盵14]在教育實踐中，就要注意以知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，有目的有計劃地去發(fā)展智力；同時必須遵循智力的基本規(guī)律，有目的有計劃地去掌握知識。這些現(xiàn)象引起社會上和教育界不少有識之士的憂慮。馮忠良提出了一系列教學(xué)原則與學(xué)習(xí)原則，以指導(dǎo)結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)實驗與教學(xué)改革，即：在目標(biāo)系統(tǒng)及其執(zhí)行原則方面，應(yīng)遵循教育方針制約原則、活動分析原則、類化經(jīng)驗原則、系統(tǒng)化原則和明確化原則；在學(xué)習(xí)材料及其設(shè)計原則方面，應(yīng)遵循一體化原則、網(wǎng)絡(luò)化原則、程序化原則、最佳化原則和可接受原則；在學(xué)習(xí)活動及其設(shè)計原則方面，應(yīng)遵循學(xué)習(xí)空間決定性原則、互動性原則、程序優(yōu)化原則、方式方法多樣化原則；在考評及其設(shè)計原則方面，該理論也提出了可靠性、適時性和促進性的原則。北京師范大學(xué)教授馮忠良在北京西城區(qū)的小學(xué)進行了大規(guī)模的實驗。經(jīng)過爭論，人們看到，在學(xué)習(xí)現(xiàn)象的生理機制研究方面，巴甫洛夫的條件反射學(xué)說無疑具有重要的指導(dǎo)意義，但條件反射的實驗方法并不是學(xué)習(xí)心理學(xué)的唯一研究方法。很顯然，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)更易為中國的教師和學(xué)生所掌握和運用，因而更適合中國的國情。首先是布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)說。六十年代初期這一段時間，可以說是解放以來我國學(xué)習(xí)心理理論研究的第一個繁榮階段，其主要標(biāo)志有二：一是1962年召開的第一屆教育心理專業(yè)學(xué)術(shù)年會，會上就一些學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)理論問題進行了探討。與此同時，還對解放前在我國心理學(xué)界影響較大的桑代克的機能主義學(xué)習(xí)理論、華生的行為主義學(xué)習(xí)理論和杜威的實用主義學(xué)習(xí)理論進行了批判。 新中國成立之初，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，因而中國心理學(xué)界也提出“在巴甫洛夫?qū)W說基礎(chǔ)之上改造心理學(xué)”的口號。體現(xiàn)在：成立了學(xué)習(xí)科學(xué)研究組織；在大中小學(xué)開展了大面積的學(xué)習(xí)研究實驗；涌現(xiàn)了一大批研究成果。 Mclellan）將這些論文以《情境學(xué)習(xí)的觀點》（Situated Learning Perspectives）為題結(jié)集出版。1987年，瑞茲尼克在美國教育研究協(xié)會的就職演說中，發(fā)表了《學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)》的演說，她的演說隨后在美國教育雜志《教育研究》1987年第16期中全文發(fā)表。 一種新的學(xué)習(xí)理論——情境認知學(xué)習(xí)理論此時，只有通過社會“協(xié)商”和時間的磨合才可能達成共識。外部世界的知識既可以同化到原來的認知結(jié)構(gòu)中，又可以通過順化機制改變已有的認知結(jié)構(gòu)。這種觀點曾經(jīng)被許多人認可和接受。一個內(nèi)容是否有意義，與學(xué)習(xí)者頭腦中認知結(jié)構(gòu)有關(guān)系，學(xué)習(xí)過程是在原有認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程；原有認知結(jié)構(gòu)對于新的學(xué)習(xí)始終是一個最關(guān)鍵的因素；一切新的學(xué)習(xí)都是在過去的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，接受新的知識總是通過原來的有關(guān)知識相互聯(lián)系、相互作用的條件轉(zhuǎn)化為主體的知識結(jié)構(gòu)。就學(xué)習(xí)過程來說，中間變量有兩個認知目的，學(xué)習(xí)作為整體性的行為，它是具有認知性和目的性的，學(xué)習(xí)就是期待（目標(biāo)、目的）的獲得，就是對環(huán)境的一種認知需求。格式塔學(xué)派的頓悟說格式塔是德文Gestalt的音譯，意思是一個組織起來的模式、結(jié)構(gòu)或完形。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)說，也是將動物實驗推及人類的，因而對人的復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為作出令人滿意的解釋。因為桑代克的學(xué)習(xí)理論多數(shù)是出自對動物的實驗，不少是將動物實驗推及人類，因而他的理論存在著刻板和機械的傾向，忽視了人的學(xué)習(xí)的社會性、主觀能動作用和學(xué)習(xí)過程中理解的作用。 行為主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)可以看作是人或動物獲得經(jīng)驗與行為變化的過程，因此就可以通過解釋、預(yù)測、控制人或動物的行為來研究學(xué)習(xí)過程，這便產(chǎn)生了行為主義的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又分為激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、社會文化認知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。 學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋與強化 外部因素 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的了解，對學(xué)習(xí)方法的認識就在于教師為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，提供學(xué)習(xí)工具。所謂學(xué)習(xí)適應(yīng)性，指的是兒童超越學(xué)習(xí)情景中障礙的傾向。許多研究者都有自己的說法。 按照施良方的說法，他認為，心理學(xué)界對學(xué)習(xí)的解釋眾說紛紜，每個學(xué)習(xí)理論家對學(xué)習(xí)下了特定的定義。 什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)研究是一個新興的研究領(lǐng)域。 周愛保，金生弘. 影響中學(xué)生成就動機的因素分析[J].心理學(xué)，1997.（2）：第169頁.[18] [M].武漢：湖北教育出版社，1999：第196頁.[20] [J].心理科學(xué)，1995（2）：第180頁.[22] [M].教育科學(xué)出版社，.[23] Daniel Participation versus Marginal Nonparticipation:A Stridently Sociocultural Approach to Acheivment Elementary School Joural 2003(4).[24] 周愛寶,[J].心理科學(xué),1997（2）.[25] [J].中國心理衛(wèi)生雜志，1998.（5）：第276頁.[26] [27][J]，2002.（4）：第53頁.[28] [M].北京：經(jīng)濟日報出版社，.[29] 楊孟萍，丁錦紅 .人大報刊復(fù)印資料，心理學(xué)[J]，1998.（4）：第13頁.[30] 沃建中，[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2002.（1）：第21頁.[31] [J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2000.（1）：第32頁. 樹立正確的動機觀。其相關(guān)性表現(xiàn)為：整體性相關(guān)；階段性相關(guān)；年級相關(guān)。這也給家長們提出了更高的要求。如何激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機，提高其學(xué)業(yè)績效，是值得我們關(guān)注的問題。因此，只有了解中小學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特征及發(fā)展規(guī)律，才能有的放矢，有效激發(fā)中小學(xué)生三種不同的學(xué)習(xí)動機驅(qū)力，提高學(xué)生學(xué)業(yè)績效。兩種學(xué)習(xí)動機孰輕孰重？在教學(xué)實踐中，教師的觀點往往是不一樣的，有的注重通過參賽評比、獎勵等辦法刺激學(xué)生的外部動機，有的則通過學(xué)生興趣、求知欲、好奇心、理想、責(zé)任來強化學(xué)生內(nèi)部動機。但是學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)績效的相關(guān)并不是直接的，它們均會受到一系列主客觀因素如學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、替力水平、個性以及教學(xué)環(huán)境、條件等因素的影響。中小學(xué)生學(xué)習(xí)動機的教育建議【論文字數(shù): 0 論文價格:0元（整套論文） 論文編號:未知】 中小學(xué)生學(xué)習(xí)動機的教育建議中小學(xué)生學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)績效的關(guān)系具有顯著的相關(guān)性。就結(jié)果而言，學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)績效的關(guān)系是顯著相關(guān)的。誤區(qū)之三，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機比外部學(xué)習(xí)動機重要或外部學(xué)習(xí)動機比內(nèi)部學(xué)習(xí)動機重要。二者在中小學(xué)生不同年齡、不同學(xué)習(xí)階段的作用是不一樣的。初中階段：由于初中學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力是學(xué)習(xí)動機的主要成份，其附屬內(nèi)驅(qū)力方向的轉(zhuǎn)移，尤其是初中學(xué)生“在價值觀、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力感上呈下降趨勢”[32]，是學(xué)習(xí)動機激發(fā)和培養(yǎng)的關(guān)鍵時期。我們認為，中小學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)，也是家庭教育過程中的一個重要環(huán)節(jié)，在這個過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與形成以及對學(xué)業(yè)績效的相關(guān)性作用，既關(guān)系到中小學(xué)生學(xué)業(yè)的成功與否，同時，對家長來說也是一種考驗。在小學(xué)階段的三年級到五年級有波動，先降后升，而且特征明顯；在中學(xué)階段，初中三年級到高中一年級有略微上升趨勢，然后下降。 教育建議注釋:[1] [M].上海：上海教育出版社，1997：第297頁.[2] , Theory and Principle[A].Handbook of Educational Psychology[C],1996.[3] [J].陜西師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院學(xué)報，2000（2）：第80頁.[4] 戴海崎等.《心理與教育測量》[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，.[5] Hergenham，B．R.，1982.[6] [美]Robert Wendy ，.[7] Ugurogln,H，轉(zhuǎn)引自Gage,.,1985.[8] ？[J]..[9] [21]余安邦，楊國樞，成就動機本土化省思[Z].北京：遠流出版公司，1990.[10] [J].武漢教育學(xué)院學(xué)報，2001（2）.[11] 劉加霞，2000（2）.[12] 劉志華．初中生學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系研究［J］心理科學(xué)，1994（2）.第198－204頁.[13] 張學(xué)民，、自我概念和動機定向之間因果關(guān)系的研究[J].心理發(fā)展與教育，1997.（3）：第21頁.[14] 劉曉明，郭占基，、自我概念與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)系研究[J].心理科學(xué)，1991.（2）：第18頁.[15] 余安邦，楊國樞，成就動機本土化省思[Z].北京：遠流出版公司，1990.[16][19][32] [J].心理科學(xué)，1993（6）：第344頁.[17] [24]1學(xué)