【正文】 憑的虛偽，無視它們在維持平等，合法中的積極作用。第四，教育與社會的對應(yīng)。鮑爾斯和金蒂斯認(rèn)為，教育不是一個獨(dú)立機(jī)構(gòu)，而是國家、統(tǒng)治階級或者說勞動市場控制下的機(jī)構(gòu)。教育系統(tǒng)是由一套與勞動市場相對應(yīng)的社會關(guān)系和組織形式組成的?！敖逃到y(tǒng)與其說按照教師和行政管理人員在日常生活中的自覺意圖來運(yùn)轉(zhuǎn)，不如說是通過影響勞動場所個人關(guān)系的社會關(guān)系與教育系統(tǒng)的社會關(guān)系之間的緊密對應(yīng)來運(yùn)行?！庇惺裁礃拥纳鐣巍⒔?jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會的政治形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等。他們在“教育與社會對應(yīng)”問題的闡釋過程中，忽視了教育與社會之間的對立和不協(xié)調(diào)關(guān)系，忽視了教育的自身發(fā)展規(guī)律。除鮑爾斯和金蒂斯對于批判教育學(xué)作出杰出貢獻(xiàn)外，其他學(xué)者的理論觀點(diǎn)同樣是非常豐富和富有建設(shè)性的?？闪斜砣缦拢ㄞD(zhuǎn)引自陸有銓著：《現(xiàn)代西方教育哲學(xué)》，河南教育出版社1993年版，第430頁）：代表人物中心概念再生產(chǎn)理論經(jīng)濟(jì)——再生產(chǎn)模式“對應(yīng)理論”(Correspondence Theory)、“隱蔽課程”(Hidden Curriculum)、“再生產(chǎn)”(Reproduction)等。文化——再生產(chǎn)模式“符號暴力”(Symbolic Violence)、“文化資本”(Cultural Capital)、“霸權(quán)課程”(Hegemonic Curriculum)等。霸權(quán)——國家再生產(chǎn)模式“國家”、“霸權(quán)”( Hegemony)等。抵制理論、?！叭说哪軇幼饔谩?Human Agency)、“抵制”(Ressistance)、“批判性思考”(Critical Thinking)等。批判教育學(xué)正處于發(fā)展之中，它將對21世紀(jì)的新教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生重大影響，對此，我們應(yīng)該給予充分的關(guān)注。第三節(jié) 中國教育學(xué)的發(fā)展（資料主要來源，瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集——教育與教育學(xué)》，人民教育出版社1993年版，第421437頁）從1898年至1905年，基于師范教育的需要，國人大量譯介了日本的教育學(xué)著作。其中有王國維譯立花銑三郎講述的《教育學(xué)》（1901）、牧瀨五一郎著的《教育學(xué)教科書》（1902）等，這大概是國人了解到的最早的教育學(xué)了。1905年至1917年，國人根據(jù)日本原作譯編、改編或自編了大量教育學(xué)。如繆文攻的《最新教育學(xué)教科書》（1906）、蔣維喬的《教育學(xué)》（1909）、張繼煦編輯的《教育學(xué)講義》（1910）、張之河編寫的《大教育學(xué)》（1914）、舒新城編著的《教育學(xué)要覽》（1917）等。1920年至1949年，中國教育學(xué)一改譯介日本的作法，轉(zhuǎn)而效仿美國（兼及德國、蘇聯(lián)），其主體是在大量吸收美國杜威、桑代克等教育思想的基礎(chǔ)上進(jìn)行草創(chuàng)。此時，教育學(xué)的著作紛呈，中國的第一代教育家群體形成。這一時期，教育學(xué)的建構(gòu)取向主要有三種，一種是以美國為藍(lán)本，模仿吸收美國教育理論；一種是借鑒德國文化教育學(xué)的主張建構(gòu)教育學(xué)；一種是吸收蘇聯(lián)的唯物主義觀點(diǎn)建構(gòu)教育學(xué)。第一種取向在當(dāng)時居主流地位，重視兒童。莊澤宣的《教育概論》、吳俊升和王西征的《教育概論》、余家菊的《教育原理》等，是這方面的代表作。石聯(lián)星編的《教育學(xué)概論》（1946）則體現(xiàn)“教育是一種精神文化”。錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》（1934）和楊賢江的《新教育大綱》（1936）則體現(xiàn)教育學(xué)的唯物主義導(dǎo)向。建國以來教育學(xué)的發(fā)展大體經(jīng)歷了4個階段：19491957年，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)階段；19581965年，教育學(xué)中國化階段；19661976年教育學(xué)語錄化階段；1977年至今，教育學(xué)逐步發(fā)展階段。一、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育學(xué)以馬列主義為指導(dǎo)，建構(gòu)新的教育學(xué)體系，是當(dāng)時教育學(xué)的一個顯著特征。胡守芬 的《新教育概論：馬列主義的教育理論》（1950）和程今吾的《新教育體系》（1951）是這類體系的代表?！度嗣窠逃吩?952年11月號曾發(fā)表社論：《進(jìn)一步學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的先進(jìn)教育經(jīng)驗》，其中對于為何要打碎資產(chǎn)階級教育理論、制度、方法那一套，為何要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進(jìn)的教育經(jīng)驗與理論作了說明。從那個時候起，一直到1951956年，整個教育系統(tǒng)出現(xiàn)了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的熱潮。從教育理論到教學(xué)實(shí)踐，從學(xué)校創(chuàng)辦到專業(yè)設(shè)置幾乎都是照搬蘇聯(lián)的。凱洛夫主編的《教育學(xué)》，成為中小學(xué)教師的必讀課本，幾乎人手一冊。這種情況下，我國的教育理論和實(shí)際工作者，關(guān)注的都是如何傳播和運(yùn)用已有的蘇聯(lián)的教育學(xué)，極少過問教育學(xué)自身的建設(shè)。二、教育學(xué)中國化教育學(xué)中國化始于研究者對蘇聯(lián)教育學(xué)存在問題的反思，但直接原因是適應(yīng)“教育大革命”的需求?！拔覀儜?yīng)當(dāng)根據(jù)我國自己的特點(diǎn)，把馬克思主義的普遍真理同我國的具體實(shí)際結(jié)合起來，來規(guī)定我國的教育方針、教育政策、教育制度、教育方法等等”，建立我們自己的教育科學(xué)。隨后不久，便興起編寫教育學(xué)教材之風(fēng)。此時的教育學(xué)教材基本上都是“教育政策匯編”，除了大量引用毛澤東關(guān)于教育的各種論斷，就是介紹中國共產(chǎn)黨的一般教育政策和一般工作原則。1962年5月以后，提出“在編書過程中，必須保證學(xué)術(shù)爭論的自由”的主張，以上海師范大學(xué)教育學(xué)教材編寫組編寫的《教育學(xué)》為標(biāo)志，越來越多的教育學(xué)開始從“政策匯編”與“工作手冊”式的模式下解脫出來。教育學(xué)中國化在此間取得了較大的成績。三、教育學(xué)語錄化“文革”時期，左傾教育思潮泛濫，除了馬克思、恩格斯、列寧、毛澤東的教育思想外，一切古今中外的教育思想、理論、制度等都是與無產(chǎn)階級“格格不入”的，都屬“橫掃”之列。凱洛夫的《教育學(xué)》也被大肆批判。這一時期也編寫了一些所謂教育學(xué)的書籍。但幾乎都是大段大段地引述馬克思、恩格斯、列寧、毛澤東的語錄，用語錄代替說理，用語錄代替論證?！敖逃龑W(xué)”中的任何內(nèi)容無不體現(xiàn)著“以階級斗爭為綱”的要求。四、教育學(xué)的逐步發(fā)展70年代末80年代初，教育學(xué)研究主要在于回復(fù)“文革”前17年的成果，重新認(rèn)定凱洛夫主編《教育學(xué)》的理論與實(shí)踐價值，力求對杜威實(shí)用主義教育學(xué)作出公正、合理的評價，恢復(fù)對教育基本問題的關(guān)注與討論。正是在這個恢復(fù)的基礎(chǔ)上，教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域逐漸擴(kuò)大，教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式逐漸多樣化，教育學(xué)科進(jìn)一步分化，教育學(xué)越來越關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題的思考與解決，教育理論在教育改革中的價值日益明顯。思考題1． 結(jié)合自身成長經(jīng)歷，談?wù)剬Α敖逃备拍畹睦斫狻?． 談?wù)剬逃疽丶捌湎嗷リP(guān)系的理解。3． 信息社會及其教育的基本特征是什么？4． 你怎么看待教育學(xué)中國化問題？5． 對照我國與西方教育學(xué)的發(fā)展歷史，分析兩者在發(fā)展脈絡(luò)、走向等方面的差異。參考文獻(xiàn)1． 瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集．教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993年版。2． 全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫：《教育學(xué)基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2002年版。3． 陳元暉著：《中國教育學(xué)史遺稿》，北京師范大學(xué)出版社，2001年版。4． 葉瀾著：《教育概論》，人民教育出版社，1991年版。5． 黃濟(jì)、王策三主編：《現(xiàn)代教育論》，人民教育出版社，1996年版。6． 王坤慶著：《教育學(xué)史論綱》，湖北教育出版社，2000年版。7． 馮建軍等著：《現(xiàn)代教育原理》，南京師范大學(xué)出版社，2001年版。8． 張人杰等主編：《20世紀(jì)教育學(xué)名家名著》，廣東高等教育出版社，2002年版。9． 鄭金洲著：《教育通論》，華東師范大學(xué)出版社，2000年版。 第二章 人類發(fā)展與教育第一節(jié) 人學(xué)視野中的教育在現(xiàn)實(shí)生活中，人的問題是我們遇到的最常見而又最難解決的問題，面對人性的無常與多變，我們都會追問“人是什么”這樣一個千古難題。海倫加德納說過：無論何時何地，人是我們所知的宇宙間一個具有精神和自我意識的無與倫比的存在物。在西方思想史上，對于這個問題的探討往往融合了經(jīng)驗觀察和理性判斷的內(nèi)容，思想家們要么將人性歸結(jié)到形式生活中人的某些行為特征上，要么將人性定位在“應(yīng)當(dāng)”理想狀態(tài)中，人性問題陷入了紛爭之中。人類至今還沒有找到一個公認(rèn)的、完整的人性定義，正是因為人性的復(fù)雜性和多變性，人們提出了人性是完全開放的和不可定義的主張，我們在現(xiàn)實(shí)生活看到的是被肢解的人性，看到的是支離破碎的和扭曲變形的人的形象，面對紛繁復(fù)雜的人性理論，我們確實(shí)無所適從。從最古老的古希臘羅馬神話到最新近的各種人性的科學(xué)研究，人們對人性的探索和思考一直沒有停止過，對于“人是什么”的解答，一直貫穿在人類思想文化的發(fā)展之中，追問人性當(dāng)然不僅僅是處于理智上的好奇，更主要的是受到人類固有的生存矛盾的困惑，諸如肉體與靈魂的分合、感性與理性的沖突，本能與道德的對立，個體與社會的碰撞。凡此種種，人的起源、人的本質(zhì)、人的發(fā)展、人的地位、人的價值、人的幸福以及人的命運(yùn)都進(jìn)入思想家們的理論視野之中。各種各樣的人學(xué)理論不斷地涌現(xiàn)出來。自然主義、德性主義、快樂主義、經(jīng)驗主義、意志主義向我們描繪出了各不相同的人性形象，同時也構(gòu)成了人學(xué)思想的發(fā)展脈絡(luò)。一、主體與人、人性主體作為一個哲學(xué)范疇，有本體論和認(rèn)識論兩種含義。本體論意義上的“主體”是指屬性、關(guān)系、狀態(tài)、運(yùn)動變化等的物質(zhì)載體的“承擔(dān)者”近似于哲學(xué)上的“實(shí)體”、“本體概念。古希臘哲學(xué)家亞里斯多德認(rèn)為，本體是作為“這個”的存在，也就是“實(shí)體”，它是性質(zhì)、狀態(tài)、關(guān)系、活動等的基質(zhì)和主體，在這個意義上，只有本體才是主體。顯然，這里的主體，并不是認(rèn)識論上的主體。至于認(rèn)識論上的“主體”，是與認(rèn)識和實(shí)踐的客體相對立、相關(guān)聯(lián)而獲得其規(guī)定性的，具體說就是指從事認(rèn)識活動和實(shí)踐活動的人。它不是一個實(shí)體范疇，而是一個關(guān)系范疇。主體與客體是相對應(yīng)的，離開客體，不存在主體。同樣，離開主體，也不存在客體。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人的主體性和主體地位不是一個本體論概念，而是一個認(rèn)識論命題，是指人作為主體在對象性活動中相對于客體所處的態(tài)勢而表現(xiàn)出的功能特性。所以我們所要考察的，是作為認(rèn)識論范疇的“主體”。主體和客體構(gòu)成了認(rèn)識和實(shí)踐關(guān)系的兩個基本因素。主體是指實(shí)踐者、認(rèn)識者或?qū)嵺`——認(rèn)識活動的行為者本身，它是作為認(rèn)識——實(shí)踐活動的發(fā)出者而存的?？腕w是作為實(shí)踐和認(rèn)識對象的世界、事物以及人。我們認(rèn)為，人的主體性、人性、主體的屬性并不是同一概念。人的主體性與人性的區(qū)別源于主體和人不同，主體是人，但人并非一定是主體。“主體和人是就不同的方面而言的，前者主要是活動方面，后者主要從存在方面，分別反映人的不同性質(zhì)，因而在使用中并不能隨意地代換（高清?！吨黧w呼喚的歷史根據(jù)和時代內(nèi)涵》，《中國社會科學(xué)》1994）”人只有在與一定客體關(guān)系中通過自己的自覺能動活動而獲得對客體的主動態(tài)勢時才會成為主體。人性，從最一般的意義上來說是指人的一般屬性、共同屬性，它是作為物性、獸性、神性的對立面提出來的，是在同物的對比中來揭示人的規(guī)定性。而人的主體性是指人作為活動主體在同客體的相互作用中表現(xiàn)出來的功能特性，是活動主體區(qū)別活動客體的特殊性，是在同客體的對比中來揭示主體的規(guī)定性。人的主體地位和主體性的確立，是一定歷史階段產(chǎn)物；所以，把“人”等同于“主體”，必然會脫離人的社會歷史性的認(rèn)識——實(shí)踐活動的具體性，把人抽象化、簡單化。主體是就其活動而言的，人是就其存在性質(zhì)而言的，但人作為人的存在狀態(tài)同人在生活中的主體狀態(tài)，又是彼此適應(yīng)、基本一致的。二、主體人格的歷史生成專欄21人的依賴關(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的),是最初的社會形式,在這種形式下,人的生產(chǎn)能力只是在狹小的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著的。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性,是第二大形式,在這種形式下,才形成普遍的社會物質(zhì)交換、全面的關(guān)系、多方面的需要以及全面的能力的體系。建立在個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性,是第三個階段。[資料來源]：《馬克思恩格斯選集》第46卷（上）人民出版社1980年版，104馬克思提出著名的關(guān)于人與社會發(fā)展的“三形態(tài)”理論是學(xué)者們研究人格生成的重要理論根據(jù)。依據(jù)這一理論，可以把人格范型的歷史形態(tài)分為三種：（1）與“人的依賴關(guān)系”為社會最初生存狀態(tài)相應(yīng)的“依附人格”；（2）與“以物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”為人類發(fā)展第二大形態(tài)相應(yīng)的“獨(dú)立人格”；（3）與“個人全面發(fā)展”第三大形態(tài)相應(yīng)的“自由個性人格”。馬克思的“三形態(tài)”理論揭示的人類歷史發(fā)展過程，在一定意義上也就是人的主體是人格的歷史生成過程。依附人格與教育“人的依賴”條件下的人身依附性存在是人的非主體性生存方式的最初形式。在自然生產(chǎn)力條件下,源于自然肉體存在的人的體力,是人的能力在自然生產(chǎn)中發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)的基本形式。人的能力發(fā)揮的自然原始性,人在自然界面前就必然渺小和脆弱,其結(jié)果是個人必須依附于一定的群體———血緣群體或權(quán)力共同體才能生存,整體的存在與發(fā)展對于個人具有至高無上的意義,從而形成了以對血緣和權(quán)力的人身依附關(guān)系為前提和基礎(chǔ)的非主體性存在方式。所謂個體,其實(shí)質(zhì)以氏族共同體的身份而存在。在奴隸社會和封建社會,仍然不存在單個人的獨(dú)立自主的生產(chǎn)活動。生產(chǎn)勞動要么以大規(guī)模的、強(qiáng)制的奴隸勞動方式進(jìn)行,要么以家庭經(jīng)營的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)或封建莊園經(jīng)濟(jì)的方式進(jìn)行,對特定權(quán)力共同體(奴隸主或封建主)的依附和歸屬仍然是個人從事生產(chǎn)活動的前提和基礎(chǔ)。個體的人只不過是特定權(quán)力共同體的一個環(huán)節(jié)。作為歷史前提的這些個人其實(shí)不過是一些生命個體，它們同動物并無多少差別，尚屬純粹的自然存在，嚴(yán)格地說，還不能成為現(xiàn)實(shí)活動的主體。如果說與動物有所不同，那只在于他們能夠以某種特殊的方式結(jié)集成共同體，借助彼此的合作關(guān)系以提高對付自然力量的生命活動的能力。這說明，原始社會人只能以“集群”的方式結(jié)成一體與自然抗?fàn)帯Ｒ虼诵纬傻氖恰凹褐黧w形態(tài)”。族群人格是體現(xiàn)人類的最初社會狀態(tài)的人格形態(tài)，它表明作為“初民”狀態(tài)的人以族群的方式生活著，離開族群，人就不能戰(zhàn)勝時時威脅人的生命的自然界，不能擺脫自然環(huán)境對生命活動的天然束縛；同時，人離開族群，也就沒有歸屬，沒有資格，乃至沒有作為人的本性規(guī)定。從奴隸制社會過渡到封建社會，人有了基本的生存權(quán)利和弱小的自我意識，但取代原始族群共同體的是神權(quán)等級共同體或皇權(quán)等級共同體，人在宗教或宗法的等級關(guān)系中并未擺脫“人的依附關(guān)系”的生存形態(tài)，個人僅在其所處的等級地位角色中獲得其有限的非自我性的人格權(quán)，人的性質(zhì)還是在其所屬的等級群