【正文】 味？三、文化層面上的不可譯性(一)文化詞匯空缺文化詞匯的空缺指的是目的語(yǔ)缺乏表達(dá)原語(yǔ)反映特有文化現(xiàn)象的對(duì)應(yīng)詞。以任何一種語(yǔ)言為參照，其它任何語(yǔ)言的詞匯中都有可能出現(xiàn)“文化空缺”。中國(guó)人注重家庭倫理關(guān)系，父系和母系雙方橫向和縱向的關(guān)系分明，所形成的稱謂詞具體而繁雜，多達(dá) 112個(gè)；而英語(yǔ)中則比較簡(jiǎn)單籠統(tǒng)，只有27個(gè)。英語(yǔ)中的一個(gè)“uncle”就等同于漢語(yǔ)稱謂中的“叔叔”“伯伯”“舅舅”“姨夫”“姑夫”以及無(wú)血緣關(guān)系的一般男長(zhǎng)輩。若無(wú)特定的語(yǔ)境，“uncle”就無(wú)法找到他的對(duì)應(yīng)項(xiàng)。(二)文化詞匯指稱不同原語(yǔ)中某些詞語(yǔ)所指稱的事物，在目的語(yǔ)文化中存在有相應(yīng)的指稱詞,但由于社會(huì)文化的影響，一種語(yǔ)言文化對(duì)該事物所賦予的聯(lián)想意義在另一種語(yǔ)言文化中不存在或被賦予不同的聯(lián)想意義,這時(shí)原詞匯的翻譯就變成了一個(gè)很大的難題。例如，“龍”在中華文化中享有至高無(wú)上的地位，被中國(guó)人推崇為圖騰，象征權(quán)利和地位，所以有了詞語(yǔ)“龍的傳人”“生龍活虎”“龍袍” “亞洲四小龍” 等。而“龍”在英語(yǔ)國(guó)家的眼里是張牙舞爪能噴火的怪物，是邪惡的象征。能告訴他們我們是“The descendants of dragon”嗎？在不理解文化差異的情況下，翻譯的時(shí)候就容易造成一種新的不對(duì)等。上文從兩個(gè)層面——語(yǔ)言層面和文化層面分析了不可譯性。而傅仲選先生將文化層面的不可譯性歸為相對(duì)不可譯性。隨著持原文化和目的文化的人之間的不斷接觸和更加深入的了解，這種不可譯的問(wèn)題會(huì)通過(guò)翻譯策略的巧妙使用，逐漸變得可譯。而語(yǔ)言層面的不可譯性被認(rèn)為是絕對(duì)不可譯性，是翻譯的最大障礙。當(dāng)這種不可譯性到了“非解決不可的地步”，一種新的現(xiàn)象產(chǎn)生了, 那就是語(yǔ)言的雜化。四、語(yǔ)言的雜化(一)不可譯導(dǎo)致的雜化第一種情況，象“色拉”(salad)，“比基尼”(bikini)，“秀” (show) 這些詞語(yǔ)在漢語(yǔ)的詞語(yǔ)里找不到與之對(duì)應(yīng)的表達(dá)方式，或者漢語(yǔ)里有這樣的表運(yùn)方式而所知識(shí)的事物又截然不同。人們就用英語(yǔ)或音譯詞來(lái)表達(dá)，形成了漢語(yǔ)的雜化。第二種情況是隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，大量的科技文獻(xiàn)都以英文的形式出現(xiàn)，其速度之快、容量之大令人目不暇接。面對(duì)大量涌入的新事物新術(shù)語(yǔ)，人們來(lái)不及消化、吸收和轉(zhuǎn)換，只好用原文或音譯來(lái)彌補(bǔ)因“詞匯空缺”而導(dǎo)致的暫時(shí)不可譯性。如“DOS命令”“WINDOWS中文2000”“NBA”“Parkinson綜合癥”等。這種雜化， 解決了部分不可譯現(xiàn)象,方便了兩種語(yǔ)言的人之間的交流，而且有些語(yǔ)言的雜化會(huì)使得交際語(yǔ)言變得簡(jiǎn)潔明英語(yǔ)單詞或詞組出現(xiàn)在漢語(yǔ)中其內(nèi)部形態(tài)沒(méi)有丟失，未受任何的修飾與變通，或直接 出現(xiàn)或以音譯出現(xiàn)，含義生動(dòng)，極具表現(xiàn)力，雜化比翻譯更能形象地再現(xiàn)它所指示的事物。如“TOFEL考試”“DVD唱片”“WTO”“B超”“X光”等。(二)雜化引發(fā)新的不可譯以上情況的雜化可以看作是將“不可譯”轉(zhuǎn)化成“可譯”的“應(yīng)急之舉”或“敘宜之計(jì)”。但是雜化的泛用卻導(dǎo)致了新的問(wèn)題的出現(xiàn)，即毫無(wú)必要地借用或?yàn)E用外族語(yǔ)言來(lái)表達(dá)本族語(yǔ)言中已有其對(duì)應(yīng)形式的概念，給語(yǔ)言造成了一定的污染，嚴(yán)重地破環(huán)了語(yǔ)言的純潔性，使雜化了的語(yǔ)言“不倫不類”，持這兩種語(yǔ)言的人無(wú)法理解、無(wú)法交流、無(wú)法形成共識(shí)。這是一種消極的雜化。例1:“今晚，我們大家去happy —下吧！ ”（ 口語(yǔ)）從語(yǔ)言學(xué)的角度看:“去”在漢語(yǔ)中多用作動(dòng)詞，與其搭配的經(jīng)常有“去那里”“去干什么”，后面需接表示地點(diǎn)的名詞或一個(gè)表動(dòng)作的短語(yǔ)。而英語(yǔ)中的“happy”是一個(gè)形容詞，描繪人的狀態(tài)或事物的性質(zhì)?！叭appy”既不符合漢語(yǔ)的語(yǔ)法習(xí)慣，也不符合英語(yǔ)的，語(yǔ)法上是混亂的。從語(yǔ)用學(xué)的角度看，這個(gè)句子的語(yǔ)氣是提出建議，希望大家能夠積極響應(yīng)。但對(duì)“happy”的理解因人而異，有人認(rèn)為是聚餐，有人認(rèn)為是唱歌，還有人認(rèn)為是別的。話語(yǔ)指示不明確，又如何實(shí)現(xiàn)其交際功能呢？這個(gè)用于口語(yǔ)交際的句子如果沒(méi)有特定的語(yǔ)境，就是徹底的不可譯了。五、結(jié)語(yǔ)綜上所述，不可譯的產(chǎn)生有多重因素，有語(yǔ)言層面的，有文化層面的；語(yǔ)言的雜化部分解決了語(yǔ)言不可譯的問(wèn)題，也引發(fā)了新的不可譯。所以，我們?cè)跐h英兩種語(yǔ)言混合使用的時(shí)候，一定要對(duì)兩種語(yǔ)言的語(yǔ)義和適用的語(yǔ)境有明確的認(rèn)識(shí)，在豐富語(yǔ)言的同時(shí)，也要遵守其自身的規(guī)則。……………………參考文獻(xiàn)： [1] Heine,B. U, Claudiamp。F. Hnnemeyer. Grammaticalizati on: A Conceptual Frame :The University of Chicago Press，1991.[2] [J].湖北成人教育學(xué)院學(xué)故 2010，⑶.[3] [J].職業(yè)時(shí)空，2010，(10).[4] [J].內(nèi)蒙 古民族大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2008,(11).[5] [J].廣州師范學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版.論五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略金慧峰(江蘇省無(wú)錫汽車工程中等專業(yè)學(xué)校　　江蘇　無(wú)錫　214153)摘　要：完整的德育課程應(yīng)由三部分組成，即知識(shí)性德育、活動(dòng)性(經(jīng)驗(yàn)）德育和隱性德育，這三部分各有側(cè)重，又相互影響，共同構(gòu)成德育課程結(jié)構(gòu)體系。所謂五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化，就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā)，改革原有德育課程，合理重組認(rèn)知課程所包含的內(nèi)容和進(jìn)程，充分發(fā)揮活動(dòng)性課程特有的功能，有意識(shí)地構(gòu)建隱性課程，優(yōu)化組合，構(gòu)建符合社會(huì)發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結(jié)構(gòu)體系。關(guān)鍵詞：五年制；高職。德育課程；課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)，就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā)，改革原有德育課程，合理重組認(rèn)知課程所包含的內(nèi)容和進(jìn)程，充分發(fā)揮活動(dòng)性課程特有的功能，有意識(shí)地構(gòu)建隱性課程，優(yōu)化組合，構(gòu)建符合社會(huì)發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結(jié)構(gòu)體系。當(dāng)前，優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)必須做到以下三個(gè)方面：一、改進(jìn)認(rèn)知性德育課程人們往往把道德教育等同于道德知識(shí)教育，把德育課（德育認(rèn)知課程）當(dāng)作德育課程的主體甚至全部。在五年制高職開(kāi)設(shè)的德育認(rèn)知課程中能讓學(xué)生學(xué)到大量德育知識(shí)，知道大量的德育術(shù)語(yǔ)，但學(xué)生德育行為卻改觀不大。變革德育認(rèn)知課程是德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的前提條件。（一）重新審視德育認(rèn)知課程作者簡(jiǎn)介：金慧峰（1977—)，男，江蘇無(wú)錫人，碩士，江蘇省無(wú)錫汽車工程中等專業(yè)學(xué)校講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校德育。五年制高職思想政治課程是對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義政治、思想、品德教育的課程，是現(xiàn)有德育認(rèn)知課程的主要表現(xiàn)形式。但是，當(dāng)前的思想政治課實(shí)際效果并不理想。如何認(rèn)識(shí)、怎樣增強(qiáng)五年制高職德育認(rèn)知課程的有效性，是每一個(gè)德育工作者必須思考的問(wèn)題。，而不是學(xué)科知識(shí)或道德規(guī)范的邏輯。個(gè)體品德和社會(huì)道德的提高與發(fā)展只有通過(guò)人們自己的生活。脫離生活的道德和品德，必將導(dǎo)致道德和品德的抽象化、客體化；脫離了生活培養(yǎng)人的品德，必將使這種培養(yǎng)因?yàn)槭チ松畹囊劳卸饔谔摽?、形式化、無(wú)效。，不是原設(shè)性課程。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)科課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)比較緊密，知識(shí)要求相當(dāng)具體，不但可以要求到年級(jí)、學(xué)期，甚至可以要求到課時(shí)。特別像數(shù)學(xué)學(xué)科，知識(shí)點(diǎn)聯(lián)結(jié)邏輯嚴(yán)密，一環(huán)扣一環(huán)，不學(xué)加減不可能學(xué)乘除，不會(huì)解一元一次方程，就不可能會(huì)解二元二次方程。而德育課程不同，雖然它有知識(shí)要求遞進(jìn)的層次性，但與學(xué)科課程相比，沒(méi)有十分嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。德育課程有別于學(xué)科課程，還表現(xiàn)為它的主要支撐是社會(huì)需要和學(xué)生發(fā)展，在社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)體道德修養(yǎng)呼喚日益強(qiáng)烈的情況下更是如此。因此，德育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等應(yīng)主要從社會(huì)需要和人的發(fā)展兩方面予以勾畫(huà)，這是德育課程與學(xué)科課程區(qū)別所在。“知”、“情”、“意”、“行”應(yīng)該是一個(gè)連貫的整體。在相當(dāng)多的學(xué)校教育中，認(rèn)知性德育課程給學(xué)生的仍然是“有關(guān)道德的”知識(shí)或“道德方面的”觀念，它們是倫理學(xué)或道德學(xué)的知識(shí)內(nèi)容與觀念體系，而不是道德教育意義上的“道德知識(shí)”與“道德觀念”。我們認(rèn)為，認(rèn)知性德育課程主要解決知與不知的矛盾，屬于智育范疇；在解決知與不知這個(gè)矛盾的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由知到信，由信到行的兩次飛躍，做到“知、情、意、行”的統(tǒng)一，則是德育要解決的問(wèn)題。（二）改進(jìn)德育認(rèn)知課程應(yīng)遵循的原則根據(jù)德育課程本身所具有的特點(diǎn)，我們應(yīng)在堅(jiān)持以下幾點(diǎn)原則的基礎(chǔ)上，改進(jìn)現(xiàn)有的德育認(rèn)知課程。，體現(xiàn)生活的邏輯。在德育目標(biāo)的確定上，不僅要考慮社會(huì)的要求，更要重視學(xué)生自身成長(zhǎng)的需要。在德育內(nèi)容安排上，不僅要依據(jù)社會(huì)規(guī)范，更要遵循學(xué) 生的年齡特征和品德形成發(fā)展規(guī)律。在德育途徑和方法的運(yùn)用上，不僅要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與。德育課作為一門課程，應(yīng)當(dāng)著重考察學(xué)生的道德行為能力，考查學(xué)生的思想品德實(shí)際。當(dāng)前，結(jié)合社會(huì)實(shí)際情況，應(yīng)當(dāng)考察社會(huì)發(fā)展提出的新的道德規(guī)范，更新德育教材和內(nèi)容，并制定新的德育課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際分階段、分層次進(jìn)行課堂教學(xué)內(nèi)容和方法的改革?！暗掠齼?nèi)容循序漸進(jìn)”的要求。德育內(nèi)容是為實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)而確定和安排的特定的教育內(nèi)容。德育內(nèi)容的性質(zhì)和構(gòu)成由德育目標(biāo)決定；德育內(nèi)容的深度和廣度為受教育者思想品德發(fā)展水平所制約；德育內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生思想品德存在的問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)社會(huì)的迫切要求出發(fā)。每個(gè)教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整性，同時(shí)又應(yīng)該做到德育內(nèi)容的漸進(jìn)性和層次性。這就是“德育內(nèi)容循序漸進(jìn)”的要求。、一切從實(shí)際出發(fā)的原則。我們的社會(huì)制度決定了學(xué)校德育工作必須堅(jiān)持愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義主旋律。如何堅(jiān)持和加強(qiáng)“主旋律”教育，這是擺在學(xué)校德育工作面前的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。解決這個(gè)問(wèn)題，必須轉(zhuǎn)變教育思想和教育方法，不要“一刀切”，要分層次；不要講“高、大、空”，要講“近、小、實(shí)”。 、情、意、行諸環(huán)節(jié)，不能單純傳授知識(shí)。德育過(guò)程是知、情、意、行諸環(huán)節(jié)形成和發(fā)展的過(guò)程。只有知識(shí)傳授系統(tǒng)，而無(wú)情感陶冶、意志磨煉、行為訓(xùn)練系統(tǒng)，不是完整的德育。完整德育應(yīng)體現(xiàn)授之以知、動(dòng)之以情、曉之以理、導(dǎo)之以行。二、讓德育經(jīng)驗(yàn)課程成為五年制高職德育的主導(dǎo)課程兒童落水、老人被撞，誰(shuí)都知道應(yīng)該去救助，誰(shuí)都有這方面的道德認(rèn)知和判斷，但是很多人沒(méi)有采取相應(yīng)的道德行為。雖然我們的所知與所為之間有著某種聯(lián)系，但所知本身并不能決定所為。所以，要解決學(xué)生“依道德認(rèn)知來(lái)行動(dòng)”這一道德教育領(lǐng)域中最古老、最根本的問(wèn)題，也就是解決知行脫節(jié)的問(wèn)題，最重要也是最有效的途徑之一是學(xué)生自主躬行有關(guān)的道德實(shí)踐，開(kāi)展有關(guān)的德育活動(dòng)，即實(shí)施有關(guān)的德育經(jīng)驗(yàn)課程。（一）德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施原則參照近年來(lái)德育經(jīng)驗(yàn)課程實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)經(jīng)驗(yàn)課程的本質(zhì)、特性，可以進(jìn)一步規(guī)定以下幾條實(shí)施原則。這一原則規(guī)定三方面的內(nèi)容:其一，學(xué)生的整體性參與。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)積極參加活動(dòng)，但不必參加全部活動(dòng)。其二，要堅(jiān)持教育目標(biāo)的整體優(yōu)化，即在突出道德意志、情感、行為養(yǎng)成的同時(shí)，堅(jiān)持德、智、體、美、勞全面發(fā)展，堅(jiān)持知、情、意、行全面訓(xùn)練。其三，還要考慮影響學(xué)生發(fā)展的各種教育因素的整體協(xié)調(diào)，這與德育認(rèn)知課程的實(shí)施有明顯的不同。德育認(rèn)知課程的實(shí)施主要在學(xué)校內(nèi)，而且一般是在課堂內(nèi)進(jìn)行，而德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施則往往突破這一特定空間，在教室以外的校園環(huán)境、在自然界、在社會(huì)甚至在家庭中進(jìn)行。這樣，德育經(jīng)驗(yàn)課程的教學(xué)更需要處理好學(xué)校、社會(huì)、家庭三者之間的整體性協(xié)調(diào)。、因時(shí)、因地制宜原則。這條原則要求我們根據(jù)學(xué)校自身的客觀實(shí)際揚(yáng)長(zhǎng)避短，立足于學(xué)生的情況，靈活地組織實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程，要盡量發(fā)揮學(xué)校自身的優(yōu)勢(shì)。有的學(xué)校認(rèn)為，活動(dòng)條件不具備，無(wú)法實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程，如果這樣來(lái)理解德育經(jīng)驗(yàn)課程的話，那就很難把它落到實(shí)處。我們?cè)诮M織德育經(jīng)驗(yàn)課程時(shí)，要考慮的是如何利用已有的條件最有效地組織教學(xué)，而不是等待條件。這一原則要求我們實(shí)施德育經(jīng)驗(yàn)課程應(yīng)自始至終地將學(xué)生置于主體地位，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主人，大膽放手，切忌越俎代庖。無(wú)數(shù)事實(shí)表明，學(xué)生的獨(dú)立感、自信心及創(chuàng)造精神的養(yǎng)成往往多得益于學(xué)生的自主活動(dòng)，需要在以學(xué)生為主體的活動(dòng)中反復(fù)強(qiáng)化、日漸突出。（二）德育經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)踐意義德育經(jīng)驗(yàn)課程的提出，拓寬了德育課程觀念，使德育課程覆蓋面更廣，課程形式更為多樣化，具有更明顯的育德實(shí)效。，擴(kuò)大了德育課程的范圍。從德育經(jīng)驗(yàn)課程的范疇來(lái)看，課程既可以在課堂內(nèi)展開(kāi)，也可以在課堂外展開(kāi)，既可以在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行，也可以通過(guò)校外實(shí)習(xí)或社會(huì)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。從德育經(jīng)驗(yàn)課程的類型來(lái)看，既包括專業(yè)實(shí)習(xí)、學(xué)術(shù)性活動(dòng)，又包括班團(tuán)活動(dòng)、組織生活、文娛活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等。從德育經(jīng)驗(yàn)課程實(shí)施過(guò)程中學(xué)生所處的狀態(tài)來(lái)看，既可以是學(xué)生主動(dòng)組織參與的活動(dòng)，也可以是學(xué)校、班級(jí)開(kāi)展的有組織有計(jì)劃的活動(dòng)，使德育課程范圍更加廣泛，為德育課程建設(shè)提供新的發(fā)展平臺(tái)。有學(xué)者從德與智的關(guān)系角度分析了德育活動(dòng)的特點(diǎn)，提出“知道為智，體道為德”，認(rèn)為人文知識(shí)來(lái)自于《老子》的“為學(xué)”，人文精神來(lái)自于《老子》的“為道”。知道者與道為二，體道者與道為一。如果一個(gè)人光了解、懂得道，這屬于智的范圍。只有體道，用自己的生命、生活和言行，把自己所選擇的道體現(xiàn)出來(lái)，成為個(gè)體的行為習(xí)慣和個(gè)體的生活方式的組成部分，這才是德。德育過(guò)程與智育過(guò)程的本質(zhì)區(qū)別不在于認(rèn)知過(guò)程的內(nèi)容和屬性不同，而在于學(xué)生是否主動(dòng)參與教育過(guò)程，是否親自去認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行，去實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容的接納和“內(nèi)化”，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為良好的行為習(xí)慣即“外化”，從而在更高層次上進(jìn)行“內(nèi)化”。 因此，德育過(guò)程本身就具有實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)，或者說(shuō)，德育本質(zhì)上是一種理性的實(shí)踐活動(dòng)。德育過(guò)程的這一特點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施過(guò)程具有良好的契合性。美國(guó)華盛頓天主教大學(xué)詹姆斯尤尼斯(James yunise)教授曾用8年時(shí)間專門探討學(xué)生在道德活動(dòng)中培養(yǎng)社會(huì)期望良好品德的過(guò)程和機(jī)制問(wèn)題。他引證20年來(lái)對(duì)青少年參與政治一道德實(shí)踐活動(dòng)與他們進(jìn)入成人期之后的政治一道德行為之間關(guān)系的十項(xiàng)追蹤研究，發(fā)現(xiàn)在青少年時(shí)期積極參加道德實(shí)踐活動(dòng)的人，當(dāng)他們進(jìn)入成年期之后，比那些當(dāng)初沒(méi)有參與這些活動(dòng)的人更關(guān)心社會(huì)、社區(qū)，更多地參加為社會(huì)作貢獻(xiàn)的志愿者協(xié)會(huì)，并積極從事幫助別人、社區(qū)發(fā)展等公益活動(dòng)。三、系統(tǒng)開(kāi)發(fā)德育隱性課程隱性課程是學(xué)生在學(xué)校情境中無(wú)意識(shí)獲得的經(jīng)驗(yàn)，它以隱蔽的方式影響著學(xué)生的思想觀念、價(jià)值觀念、道德品德及行為方式。德育隱性課程對(duì)學(xué)生德行的養(yǎng)成有著持久深遠(yuǎn)的影響。系統(tǒng)開(kāi)發(fā)德育隱性課程是五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的客觀要求。（一）德育隱性課程開(kāi)發(fā)的原則德