【正文】 教育院校學生在企業(yè)實習實訓時間不得少于半年。這樣，產(chǎn)學合作教育開始以政府法規(guī)的方式確定下來并具體化。多年來，高等職業(yè)教育院校在產(chǎn)學研結(jié)合的實踐中，探索出了一些比較成功的模式。這里只舉出幾個常見的模式： 1. 產(chǎn)學研合作教育模式產(chǎn)學研合作教育模式是學校與企業(yè)在教育全過程、全方位合作的辦學模式。這種模式以企業(yè)“定單”為依據(jù)，確定教育目標；以工作過程為導向，改革教學組織形式；以互利互惠、優(yōu)勢互補為原則，共同利用教育資源，共同參與人才培養(yǎng)過程，共同進行課題研究，是高等職業(yè)教育院校產(chǎn)學研合作比較理想的模式。 2. “工學交替”產(chǎn)學研合作教育模式“工學交替”產(chǎn)學研合作教育模式是—種學生在校理論學習和在企業(yè)生產(chǎn)實踐交替進行，理論與實踐結(jié)合、學用結(jié)合的合作培養(yǎng)模式。這種辦學模式的主要特點是，在整個培養(yǎng)期間根據(jù)教學需要，安排學生多次到企業(yè)實習，或頂崗工作。校企雙方共同參與育人全過程，這種模式適用于理論技術(shù)要求比較高，實訓時間要求長的專業(yè)。 3. “2+1”產(chǎn)學研合作教育模式“2+1”產(chǎn)學研合作教育模式是一種雙向參與、分段培養(yǎng)的教育模式，即在三年教學中，兩年在校內(nèi)，一年在企業(yè)進行。校內(nèi)教學以理論為主，并輔之以實驗、實習等實踐教學環(huán)節(jié)；學生在企業(yè)的一年時間以頂崗實習為主，同時學習部分專業(yè)課，結(jié)合生產(chǎn)實際選擇畢業(yè)設(shè)計題目，并在學校、企業(yè)指導老師的共同指導下完成畢業(yè)設(shè)計。這種模式是培養(yǎng)具有較強實踐能力的工程技術(shù)應用型人才的有效途徑。 4. 繼續(xù)工程教育模式20世紀80年代初，高校急企業(yè)之所急，舉辦了各種在職人員學歷教育班、專業(yè)證書班以及各種短訓班，參加在職學習的人數(shù)達數(shù)萬人，及時地滿足了經(jīng)濟社會發(fā)展的各種需要。學校在培養(yǎng)工程型人才的同時，主動適應社會的需要，調(diào)整工程研究生的培養(yǎng)目標、知識結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方向，為廠礦企業(yè)、工程建設(shè)等單位培養(yǎng)工程型碩士生；或與企業(yè)合作辦學，設(shè)立研究所，為部門企業(yè)培養(yǎng)所需要的人才。高等學校開展繼續(xù)工程教育為企業(yè)培養(yǎng)高層次應用型人才是實施產(chǎn)學研結(jié)合的一條重要途徑，由于這種模式限制條件較少，沒有太多的學科、專業(yè)水平上的要求，推廣起來比較容易，是目前高等學校廣泛實施的模式之一。5. 工程研究中心模式根據(jù)國家產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，選擇有優(yōu)勢技術(shù)的學?；?qū)W科專業(yè)，設(shè)立集教學、科研、生產(chǎn)于一體的“工程研究中心”，或以某個大學為依托，成立“聯(lián)合工程研究中心”。這是發(fā)達國家頗為成功的一種產(chǎn)學研結(jié)合的模式。從1984年開始，我國國家計委會同教育部、中國科學院、衛(wèi)生部、農(nóng)業(yè)部實施了旨在支持基礎(chǔ)研究、應用基礎(chǔ)研究和培養(yǎng)高層次人才的“國家重點實驗室計劃”，到2002年，全國共有158個國家重點實驗室運行，其中高等院校承擔了96個。2004年12月到2005年1月，建設(shè)部又批準新建22個國家重點實驗室。在此基礎(chǔ)上，又在高校建立46個國家級面向各行業(yè)的集教學、科研、生產(chǎn)于一體的工程研究中心。中心把密切高校與企業(yè)的聯(lián)系、推廣高新技術(shù)、加速實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)化作為工作目標，創(chuàng)造出一條大學與企業(yè)共同實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新、培養(yǎng)優(yōu)秀人才的新路子，為行業(yè)的技術(shù)開發(fā)以及高等學校的教育、科研發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。它對提高學校的整體水平、推動教育教學改革、提高本科生以及研究生的培養(yǎng)質(zhì)量將起到很大的作用。6. 大學科技園區(qū)模式1951年，美國斯坦福大學創(chuàng)辦了世界上第一個大學科技園區(qū)——“硅谷”。由于“硅谷”在發(fā)展高科技產(chǎn)業(yè)、促進社會經(jīng)濟發(fā)展方面取得的巨大成就和影響，許多發(fā)達國家和發(fā)展中國家競相創(chuàng)立大學科技園區(qū)。我國在改革開放以后也抓住機遇，在一些高等學校比較集中的城市和地區(qū)，開始了建設(shè)科技工業(yè)園區(qū)的積極探索。例如，以北京大學、清華大學為核心的中關(guān)村科學園是國內(nèi)最大的高科技產(chǎn)業(yè)基地，在激烈的市場競爭中形成了聯(lián)想、四通和北大方正等高科技產(chǎn)業(yè)，基本上形成了教學、科研、生產(chǎn)一條龍的產(chǎn)學研結(jié)合體系。實踐證明，大學科技園區(qū)不但促進了大學和科研院所的科學技術(shù)成果向現(xiàn)實生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化，加速了知識信息的創(chuàng)造、加工、傳播與應用，縮短了科技成果商品化、產(chǎn)業(yè)化的進程，形成了新的經(jīng)濟增長點，而且也促進了新技術(shù)和新思想的不斷涌現(xiàn)，提高了大學的教學質(zhì)量和科技人才的培養(yǎng)。在實踐中還有許多產(chǎn)學研結(jié)合的模式，高等職業(yè)教育院校應根據(jù)不同的特點和條件，積極探索，循序漸進，逐步深化。 七、西方高等職業(yè)教育教學模式探討西方高等職業(yè)教育起步較早各個國家的高等職業(yè)教育體制不盡相同，先就美國、德國、英國、法國為例做一介紹。（一）國外高等職業(yè)教育的學校類型1．美國：以多元辦學為主體,具有完備的法制法規(guī)及立體交叉的管理體制與合作教育的模式美國實施高等職業(yè)教育的主體是多元的,主要有:⑴社區(qū)學院。由社區(qū)出資興辦,既是社區(qū)的組成部分,又是地方公立學校系統(tǒng)的一部分。學制兩年,除開設(shè)普通教育課程外,還開設(shè)適應當?shù)匦枰穆殬I(yè)類課程,畢業(yè)生可獲得副學士學位。(2)技術(shù)學院。這類學院提供終結(jié)性的技術(shù)教育,畢業(yè)生可獲副學士學位或資格證書,成為工業(yè)、商業(yè)、醫(yī)藥衛(wèi)生等專業(yè)的職員和中級技術(shù)人員。技術(shù)學院對美國經(jīng)濟發(fā)展的作用, 較社區(qū)學院大,因其數(shù)量少,其影響不如社區(qū)學院。(3)地區(qū)職業(yè)學校。招收高中畢業(yè)后未升入大學的學生,不頒學位,僅提供職業(yè)技術(shù)教育。課程不與高一級學院課程銜接,學生畢業(yè)后發(fā)給證書。(4)高校附設(shè)職業(yè)技術(shù)教育課程。學院和大學附設(shè)的二年制職業(yè)技術(shù)教育課程,培養(yǎng)技術(shù)人員； 另有一種一年制課程,培養(yǎng)技術(shù)工人。(5)工業(yè)管理學院。這是在美國發(fā)展起來,并向其他國家擴散的一種工業(yè)企業(yè)和大學之間的培訓合作。(6)非正規(guī)的成人高等職業(yè)教育課程和暑期學校。美國非正規(guī)的成人職業(yè)教育十分發(fā)達。參加這類學習的主要有兩種人:一是年滿18歲以上的失學、失業(yè)的人員；二是在職的人員。他們的學習目的或是為了提高自己的科學技術(shù)水平,獲得提升或轉(zhuǎn)崗的機會,或是為了滿足日常生活的需要和個人愛好。美國高等職業(yè)教育的運行模式,采取合作教育的途徑與方式。即指在培訓合格勞動者這個目標下,開展學校與工商企業(yè)、服務部門等校外機構(gòu)之間的合作,把學生的理論學習、實際操作或訓練有機地聯(lián)系起來,使其在接受學?；A(chǔ)知識和技能教育的同時, 還到企事業(yè)部門進行相應的生產(chǎn)實踐。2．德國：多種類型的高等職業(yè)教育,均以市場為導向,注重校企合作、面向用戶德國的高等職業(yè)教育是在戰(zhàn)后發(fā)展起來的。盡管在德國沒有與高等職業(yè)教育相類似的大學名稱,但按其培養(yǎng)目標、功能特色,屬于高等教育層次的高等職業(yè)教育學校一般可歸納為以下四種:第一,高等教育水準的職業(yè)教育指有些?？茖W校。按其學生來源、學習要求和學習年限、培養(yǎng)目標分析,屬于高等職業(yè)教育范疇的學校類型。第二, 高等職業(yè)教育的主體———高等?？茖W校和高級專科學校。產(chǎn)生于70 年代的高等?？茖W校,幾乎成為德國高等職業(yè)教育的代名詞,它們注重學生的就業(yè)準備教育,課程偏重應用技術(shù),辦學宗旨為教學與實訓密切結(jié)合,注重理論聯(lián)系實際,以培養(yǎng)工程技術(shù)人才、技術(shù)操作型工程師及企業(yè)、行政管理人員、社會工作者為主。第三,雙元制高等職業(yè)教育——職業(yè)學院。這類高等職業(yè)教育類型是一種中等雙元制職業(yè)教育的延伸和試驗。所謂雙元制職業(yè)教育，是指學生在企業(yè)接受實踐技能培訓和在學校接受理論培養(yǎng)相結(jié)合的職業(yè)教育形式。它不同于學校制形式，可以稱為部分學校制職業(yè)教育形式。接受雙元制培訓的學生，一般必須具備主體中學或?qū)嵖浦袑W（相當于我國的初中）畢業(yè)證書之后，自己或通過勞動局的職業(yè)介紹中心選擇一家企業(yè)，按照有關(guān)法律的規(guī)定同企業(yè)簽訂培訓合同，得到一個培訓位置，然后再到相關(guān)的職業(yè)學校登記取得理論學習資格。這樣他就成為一個雙元制職業(yè)教育模式下的學生。他具備雙重身份：在學校是學生，在企業(yè)是學徒工，他有兩個學習受訓地點：培訓企業(yè)和職業(yè)學校。第四,量多面廣的職業(yè)培訓———成人職業(yè)培訓。成人職業(yè)培訓有三個基本特征:即辦學的主體多元化、市場機制和國家的輔助作用。這類職業(yè)培訓的宗旨為“顧客導向”或“顧客滿意”,也就是一種“全候式”或“柔性式”的培訓模式,給需要培訓的人員提供培訓機會和課程。德國的多種類型的高等職業(yè)教育是以跟蹤科技、產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟、管理發(fā)展的最前沿的教育,以更新、擴展和重組在職人員的創(chuàng)新能力為目的。課程設(shè)置和專業(yè)方向以職業(yè)群或相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域為選擇基礎(chǔ),具有針對性強、適應性廣、科技性能超前、涉及學科范圍面廣等特點。:工讀交替的合作教育英國為培養(yǎng)企業(yè)適用的工程技術(shù)人才,許多學校實行了“工讀交替制”的合作教育。這就是人們常說的“三明治”(或“夾心餅干”式)教學計劃。這種人才培養(yǎng)方法分為三個階段:學生中學畢業(yè)后,先在企業(yè)工作實踐一年,接著在學校里學習完二年或三年的課程, 然后再到企業(yè)工作實踐一年,即所謂的“1+2+1”和“1+3+1”教育計劃。此外,英國還實行第一、二、四學年在學校學習三年理論,第三學年到企業(yè)進行為期一年的實踐培養(yǎng)方式。英國多科技術(shù)學院的辦學形式是十分靈活的,在招生對象上,既招收一般中學畢業(yè)生,又招收在職人員；在任務與學習內(nèi)容上,既擔負職前教育,又承擔職后進修培訓的繼續(xù)教育；在學制上,有全日制、半日制的,也有夜間制、函授制的。尤為突出的是,它們提供多級水平的課程,畢業(yè)生能獲得不同的學歷資格。多科技術(shù)學院的課程分為學位課程與文憑課程兩種,學位課程提供學士學位,與大學一樣,分普通學士和榮譽學士兩種學位。文憑課程則相當于其他國家短期大學所設(shè)的課程,職業(yè)性強,培養(yǎng)一般的專業(yè)人員和技術(shù)人員,學制也比學位課程的短,攻讀文憑課程的畢業(yè)生不能取得學位,只能取得文憑。多科技術(shù)學院錄取攻讀學位課程的學生的標準和大學的錄取標準相仿,中學畢業(yè)成績必須有兩門達到高級水平，只有一門達到高級水平的學生,僅能攻讀文憑課程。:高級技術(shù)員班和技術(shù)學院兩種教育形式并行發(fā)展的體制法國的高等職業(yè)教育產(chǎn)生于20世紀50年代中期,自60年代起出現(xiàn)了高級技術(shù)員班和技術(shù)學院兩種教育形式并行發(fā)展的格局,且獲得了較本科更快的發(fā)展。19811986年間,法國本科生增長13%,而這類學生數(shù)卻增長了67%。20世紀70年代以來,技術(shù)學院發(fā)展較快, 1966年僅有13所,學生2000人；1985年增至67所,學生增至6萬人,1995年達到88所,學生100余萬人。專科層次兩種教育載體并行發(fā)展格局之形成,主要源于二者在專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容上實行寬窄并舉的原則,故其畢業(yè)生的優(yōu)勢不同。高級技術(shù)員班畢業(yè)生的專業(yè)知識和技能專而精、頂崗快、現(xiàn)場指揮與操作能力強,但廣泛的適應性差一些。而技術(shù)學院畢業(yè)生的專業(yè)知識與技能相對寬一些、適應范圍較廣泛,應用新技術(shù)成果能力強, 但任職后適應期長一些。二者在人才培養(yǎng)規(guī)模上的分工,適應了產(chǎn)業(yè)界各種生產(chǎn)崗位對該規(guī)格人才的不同需求。（二）國外高等職業(yè)教育教學模式分析CBE(CompetencyBa—sedEducation)意為“以能力培養(yǎng)為中心的教育教學體系”。該教學模式是美國休斯頓大學，以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”和“反饋教學原則”以及“目標分類理論”為依據(jù)，開發(fā)出的一種新型教學模式。主要流行于北美，加拿大、美國、英國、澳大利亞等發(fā)達國家運用較為廣泛，90年代初逐漸在各國推廣，現(xiàn)在已有30多個國家和地區(qū)學習和運用CBE教學模式。 CBE教學模式的原理：(1)任何學生如果給予高水平的指導都可以熟練地掌握所學的內(nèi)容；(2)不同學生，學習成績之所以不同是因為學習環(huán)境不充分，而不是學生本身的差異，大多數(shù)學生，若有適合自己的學習條件，那么在學習能力、學習進度、學習動力等方面都會很相似。(3)教育工作者應該重視學，而不是重視教。(4)在教與學的過程中，最重要的是學生接受指導的方式、方法和指導質(zhì)量。CBE模式的內(nèi)涵：CBE教學模式分為四個階段：職業(yè)分析形成DACUM圖表、學習包的開發(fā)、教學實施與管理、教學評價。GBE模式的特點：(1)以職業(yè)能力作為進行教育的基礎(chǔ)、培養(yǎng)目標和評價標準；以通過職業(yè)分析確定的綜合能力作為學習的科目；根據(jù)職業(yè)能力分析表所列的專項能力從易到難的順序，安排教學和學習的教育體系和學習計劃。打破了傳統(tǒng)以學科為科目，以學科的學術(shù)體系和學制確定的學時安排教學和學習的教育體系。CBE中的能力指一種綜合職業(yè)能力，包括四個方面：知識(與本職相關(guān)的知識領(lǐng)域)、態(tài)度(動機、動力情感領(lǐng)域)、經(jīng)驗(活動的領(lǐng)域)、反饋(評估、評價領(lǐng)域)。這四個方面都能達到方構(gòu)成一種專項能力，一般以一個學習模塊的形式表現(xiàn)出來。這種職業(yè)分析工作、綜合能力與專項能力的確定是由來自企業(yè)的專家和專門課程設(shè)計的專家組成顧問委員會完成。(2)以能力作為教學的基礎(chǔ)，而不是以學歷或?qū)W術(shù)知識體系為基礎(chǔ)，因此，對入學學員原有經(jīng)驗所獲得的能力經(jīng)考核后予以承認，可以用較短的時間完成原定課程。(3)強調(diào)學生自我學習和自我評價。教師是學習過程中的管理者和指導者，負責按職業(yè)能力分析表所列各項能力提供學習資源，編出模塊式的“學習包”“學習指南”，集中建立起學習信息室。學生要對自己的學習負責，按學習指南的要求，根據(jù)自己的實際制定學習計劃，完成學習后，先進行自我評價，認為達到要求后，再由教師進行考核評定。(4)辦學形式的靈活多樣性和嚴格的科學管理。課程可以長短不一，隨時招收不同程度的學生并按自己的情況決定學習方式和時間。畢業(yè)時間也不一致，易做到小批量、多品種、高質(zhì)量。由于學生入學水平，學習方式不同，而且相當程度的個別化，這就要求有一套嚴格的科學管理制度，才能最大限度地滿足教學的需要和發(fā)揮設(shè)備的作用。CBE模式于20世紀90年代初，由原國家教委，通過“中國——加拿大高中后職業(yè)技術(shù)教育交流合作項目”(CCCLP)引人中國，并在許多高等職業(yè)教育院校得到廣泛應用。2. “雙元制”模式“雙元制”是德國職業(yè)技術(shù)教育的主要形式。其根本標志是學生一面在企業(yè)(通常是私營的)中接受職業(yè)技能培訓，一面在部分時間制的職業(yè)學(公立的)中接受包括文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論知識在內(nèi)的義務教育。這種“雙元”特性，主要表現(xiàn)為企業(yè)與學校、實踐技能與理論知識的緊密結(jié)合，每一“元”都是培養(yǎng)一個合格的技術(shù)工人過程中不可或缺的重要組成部分，如果說職業(yè)技術(shù)教育是德國經(jīng)濟騰飛的“秘密武器”的話，那么，“雙元制”教學模式則可以說是這一“秘密武器”的“發(fā)射機關(guān)”所在?！半p元制”模式的內(nèi)涵：“雙元制”是學校與企業(yè)分工協(xié)作，以企業(yè)為主；理論與實踐緊密結(jié)合，以實踐為主的一種成功的職教模式。 “雙元制”模式的特點：(1)同生產(chǎn)緊密結(jié)合。“雙元制”職