【正文】 為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平，但教學(xué)不應(yīng)只著眼于學(xué)生已有的水平，而“應(yīng)走在發(fā)展的前面”，應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。（七）遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。這種觀點(diǎn)是錯誤的。影響能力發(fā)展的因素有遺傳素質(zhì)、早期經(jīng)驗(yàn)、教育與教學(xué)、社會實(shí)踐和主觀努力等多個要素。在這幾個因素中，遺傳因素是能力形成和發(fā)展的自然前提和物質(zhì)基礎(chǔ)，但并不能由此而得出能力由遺傳決定的結(jié)論。原因如下：第一，先天素質(zhì)本身就不完全是通過遺傳獲得的，有些是因胎兒期由于母體環(huán)境的各種變異的影響。第二，先天素質(zhì)只能為能力提供形成與發(fā)展的可能性，并不能決定能力的發(fā)展方向。第三，同樣的先天素質(zhì)可能發(fā)展多種不同的能力，而良好的先天素質(zhì)由于沒有受到良好的培養(yǎng)和訓(xùn)練，能力也不可能得到應(yīng)有的發(fā)展。故本題說法錯誤。（八）在緊急或者困難情況下表現(xiàn)的鎮(zhèn)定、果斷等屬于性格的意志特征。該說法正確。性格的意志特征指個體自覺地確定目標(biāo)，調(diào)節(jié)支配行為，從而達(dá)到目標(biāo)的性格特征。包括行為方式和水平的調(diào)節(jié)。在緊急或困難情況下表現(xiàn)得鎮(zhèn)定、果斷正是對于行為方式和水平的調(diào)節(jié)，故題干說法正確。第六章（一）焦慮不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)該說法是錯誤的。焦慮是指學(xué)生在擔(dān)心不能成功地完成任務(wù)時產(chǎn)生的不舒適、緊張、擔(dān)憂的感覺。焦慮水平不僅影響著學(xué)習(xí)動機(jī)，更會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。心理學(xué)研究表明，焦慮程度過高或過低都會對任務(wù)的完成有不良影響，中等程度的焦慮對學(xué)習(xí)是有益的。所以，該說法是錯誤的。第七章（1） 品德就是道德①該說法是不正確的②品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。③品德是就個體而言的，道德是就整體社會提出來的概念。個體品德的內(nèi)容來源于社會道德，個體品德的形成依賴于社會道德。故直接說品德就是道德是以偏概全。（2） 有什么樣的道德認(rèn)識，就一定有什么樣的道德行為這一觀點(diǎn)是錯誤的。道德認(rèn)識是指對道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識，是個體品德中的核心部分，是學(xué)生品德形成的基礎(chǔ)。道德認(rèn)識的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。道德行為是實(shí)現(xiàn)道德動機(jī)的行為意向及外部表現(xiàn)，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認(rèn)識，不一定能形成正確的道德行為，所以二者并不完全一致。（3） 個體的道德認(rèn)識與道德行為是一致的這種說法是錯誤的。道德認(rèn)識亦稱為道德觀念，是指對道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識，是個體品德中的核心部分。道德認(rèn)識的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。道德行為是個體在一定的道德認(rèn)識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認(rèn)識，不一定能形成正確的道德行為。所以二者不一定完全一致。（4） 德育就是培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的教育這種說法是錯誤的。學(xué)校德育是指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對受教育者施以影響，并通過受教育者積極的認(rèn)識、體驗(yàn)與踐行，以使其形成一定社會與階段所需要的品德的教育活動。包括思想、政治、道德和民主法治等多方面。因此，德育不僅僅是道德品質(zhì)教育，故題目中的說法是錯誤的。（5） 德育過程即品德形成過程這種說法是錯誤的。思想品德形成過程是學(xué)生個體品德自我發(fā)展的過程；德育過程則是教育者對受教育者的教育過程，是雙邊活動過程。思想品德形成過程中，學(xué)生受各種因素影響，包括自發(fā)的環(huán)境因素的影響；而德育過程中學(xué)生主要受有目的、有計劃、有組織的教育影響。從學(xué)生思想品德形成過程的結(jié)果看，品德形成可能與社會要求相一致，也可能不一致；德育過程的結(jié)果，學(xué)生形成的思想品德則與社會要求相一致。綜上所述，德育過程并非品德形成的過程。（6） 德育過程是對學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程，應(yīng)以知為開端，知、情、意、行依次進(jìn)行。這種說法是錯誤的。德育過程是對學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程，由于社會生活的復(fù)雜性，德育影響的多樣性等因素，德育具體實(shí)施過程具有多種開端。教師可根據(jù)學(xué)生品德發(fā)展的具體情況，或從曉之以理開始，或從動之以情開始，或從鍛煉品德意志開始，或從導(dǎo)之以行開始，最后達(dá)到是學(xué)生品德在知、情、意、行等方面的和諧統(tǒng)一發(fā)展。（七）根據(jù)柯爾伯格的觀點(diǎn)，道德發(fā)展的階段性是固定的，相同年齡段的人都能達(dá)到同樣的發(fā)展水平。該說法是錯誤的?？茽柌駥⒌赖屡袛喾譃槿齻€水平六個階段，依照由低到高的層次發(fā)展。這是人的道德認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律，但是因?yàn)閭€體的身心發(fā)展存在差異性，因此相同年齡段的人并不一定都能達(dá)到同樣的發(fā)展水平，比如，很少有人能達(dá)到普遍倫理階段。因此，題干說法錯誤。（八）學(xué)校實(shí)施德育的基本途徑是思想政治課與其他學(xué)科教學(xué)。此說法是正確的。學(xué)校實(shí)施德育的基本途徑有：思想政治課與其他學(xué)科教學(xué)、社會實(shí)踐活動、課外、校外活動、共青團(tuán)組織的活動、校會、班會、周會、晨會、時事政策的學(xué)習(xí)、班主任工作等途徑，其中思想政治課與其他學(xué)科教學(xué)是我國學(xué)校實(shí)施德育的基本途徑。（九）德育過程是組織學(xué)生的活動和交往的過程。此說法正確?；顒雍徒煌堑掠^程的基礎(chǔ)，學(xué)生的思想品德是在活動和交往中逐步形成發(fā)展起來并接受其檢驗(yàn)的。（十）只要運(yùn)用正面說服的教育方法，一切學(xué)生都能教育好，因此，反對紀(jì)律處分等強(qiáng)制性的方法此觀點(diǎn)是錯誤的。在學(xué)生的思想品德教育中，說服的方法作用是很大的，但說服的方法不是萬能的，不是一切學(xué)生都能教育好，必須輔以紀(jì)律處分等強(qiáng)制性的方法，才能收到良好的效果。（十一）教學(xué)是對學(xué)生進(jìn)行德育工作最基本、最經(jīng)常有效的途徑此觀點(diǎn)是正確。（1）教學(xué)是學(xué)校的中心工作，在學(xué)校全部工作中占時間最多，也是學(xué)生在學(xué)校的主要活動。（2）教學(xué)是學(xué)生進(jìn)行德育工作最基本、最經(jīng)常和最有效的途徑。（十二）在德育過程中，既要對學(xué)生曉之以理，提高他們的思想道德認(rèn)識，又要對學(xué)生導(dǎo)之以行，培養(yǎng)他們良好的行為習(xí)慣。這體現(xiàn)了德育的導(dǎo)向性原則。這種說法是錯誤的。既要學(xué)生曉之以理，提高學(xué)生的思想道德認(rèn)識，又要導(dǎo)之以行，將認(rèn)識與行為的養(yǎng)成結(jié)合起來，體現(xiàn)了知行統(tǒng)一的原則。導(dǎo)向性原則是指進(jìn)行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展。由于學(xué)生正處在品德形成的階段，可塑性強(qiáng)，這就要求學(xué)校德育要堅(jiān)持導(dǎo)向性原則，為學(xué)生的品德健康發(fā)展指明方向。（十三）教師引導(dǎo)學(xué)生選擇有針對性的格言作為座右銘以自勵、自律，使其獲得教益的德育方法是環(huán)境陶冶法。這種說法是錯誤的。教師指導(dǎo)學(xué)生自覺主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)、自我反省，以實(shí)現(xiàn)思想轉(zhuǎn)化及行為控制被稱為道德修養(yǎng)法。品德修養(yǎng)是建立在自我意識、自我評價能力發(fā)展基礎(chǔ)上的人的自覺能動性的表現(xiàn)。就是通過教師的指導(dǎo)使學(xué)生進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我反省，以實(shí)現(xiàn)思想積極轉(zhuǎn)化的一種德育方法。而陶冶教育法是教師利用高尚的情感、美好的事物和優(yōu)美的環(huán)境感染和熏陶學(xué)生的方法。（十四）小雨認(rèn)為社會法制應(yīng)符合社會大眾權(quán)益，當(dāng)它不符合時就應(yīng)該修改，根據(jù)科爾伯格理論，他處于道德發(fā)展的習(xí)俗水平。這種說法是錯誤的。根據(jù)科爾伯格理論，小雨處于后習(xí)俗水平中的社會契約定向階段。處于這一水平的人認(rèn)為法律規(guī)范是一種社會契約，是大家商定的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。(十五)德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出道德要求與學(xué)生被期望的品德發(fā)展水平之間的矛盾這種觀點(diǎn)是錯誤的。德育過程的基本矛盾是教育者提出的德育要求（社會所要求的道德規(guī)范）與受教育者現(xiàn)有的品德水平之間的矛盾，而不是教育者提出的德育要求與被期望水平之間的矛盾。第八章（一）非正式群體在班級管理中只要消極作用這種說法是錯誤的。非正式群體指的是沒有正式文件規(guī)定而構(gòu)成的群體，其成員以某種共同利益、觀點(diǎn)、愛好為基礎(chǔ)，以感情為紐帶。非正式群體有積極型和消極型之分，在班級管理中，積極型的非正式群體有助于班級管理與建設(shè)，消極型的非正式群體對班級管理起著阻礙作用。教師應(yīng)該發(fā)揮非正式群體的積極作用，克服其消極作用。（二）專制型的師生關(guān)系有利于學(xué)生成長這種說法是錯誤的。專制型的師生關(guān)系模式以命令、權(quán)威、疏遠(yuǎn)為其心態(tài)和行為特征。學(xué)生沒有自由，只是聽從教師的命令，對教師往往是敬而遠(yuǎn)之。民主型的師生關(guān)系模式以開放、平等、互助為其主要心態(tài)和行為特征。教師在教室內(nèi)以民主的方式教學(xué)，重視集體的作用。與學(xué)生共同計劃，共同討論，幫助學(xué)生設(shè)立目標(biāo)。指引學(xué)生對照著目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)。所以，民主型的師生關(guān)系有利于學(xué)生成長（三）課堂里的人際關(guān)系會對課堂氣氛產(chǎn)生影響。這種說法是正確的。課堂氣氛通常是指在課堂上占優(yōu)勢地位的態(tài)度和情感的綜合狀態(tài)。影響課堂氣氛的主要因素可以歸納為三個方面：教師的因素、學(xué)生的因素和課堂物理環(huán)境因素。其中，師生關(guān)系、生生關(guān)系等人際關(guān)系會直接影響課堂氣氛。良好的人際關(guān)系能使集體的士氣高漲，提高活動效率；不良的人際關(guān)系會造成一種消極的課堂氛圍，直接影響教學(xué)效果 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