【正文】 奧蘇伯爾認為．影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。他提出了“先行組織者”的教學策略?！跋刃薪M織者”是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務．并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。 10．建構主義學習理論 當今建構主義學習理論的基本觀點是： (1)知識觀 建構主義者一般強調，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。 (2)學習觀 建構主義認為，學習是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。 (3)學生觀 教學不能無視學生的經(jīng)驗，另起爐灶．從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。第四章 學習動機 本章主要介紹了學習動機的基本概念、學習動機的理論以及學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。 1．學習動機的含義與結構 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。 學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。 (1)學習需要與內驅力 學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。 (2)學習期待與誘因 學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。 誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。 學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉換成為目標。所以學習期待就其作用來說就是學習的誘因。 2．學習動機的種類 根據(jù)學習動機內容的社會意義可以分為高尚的與低級的動機。 根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。 根據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。 3．學習動機與學習效果的關系 學習動機與學習效果之間往往以學習行為為中介．只有把學習動機、學習行為、學習效果放在一起加以考查，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。 4．學習動機的理論 (1)強化理論 (2)需要層次理論 馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。在人的需要層次中．最基本的是生理需要。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。 (3)成就動機理論 成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他把個體的成就動機分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。 (4)成敗歸因理論 美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因．可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 (5)自我效能感理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出，班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化：二是替代性強化；三是自我強化。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。 5．學習動機的培養(yǎng) (1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 (2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 6．學習動機的激發(fā) (1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 (2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平 中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。 (3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得得成就感，增強自信心。 (4)正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異．從有利于今后學習的角度進行歸因，一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章 學習的遷移 本章主要介紹了學習遷移的基本概念、基本理論以及遷移與教學的關系。 1．學習遷移的含義 學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。 2．遷移的種類 (1)正遷移與負遷移 這是根據(jù)遷移的性質不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。 (2)水平遷移與垂直遷移 這是根據(jù)遷移內容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。 (3)一般遷移與具體遷移 這是根據(jù)遷移內容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，遷移到新情境中去。 (4)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移 這是根據(jù)遷移過程中所需的內存心理機制的不同而進行的劃分。 3．遷移的作用 (1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 (2)遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑。是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。 (3)遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。 4．學習遷移的基本理論 (1)早期的遷移理論 ①形式訓練說 形式訓練說認為心理功能只有通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理功能得到訓練而發(fā)展的結果。 ②共同要素說 桑代克等人發(fā)現(xiàn)只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素，也即相同的刺激與反應的聯(lián)結，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生。相同聯(lián)結越多，遷移越大。 ③經(jīng)驗類化理論 賈德的經(jīng)驗類化理論則強調了概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。 (2)現(xiàn)代的遷移理論 美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。 5．影響遷移的主要因素 (1)相似性 (2)原有認知結構 (3)學習的心向與定勢 心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象。即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。 6．促進遷移的教學 (1)精選教材 (2)合理編排教學內容 (3)合理安排教學程序 (4)教授學習策略，提高遷移意識性第六章知識的學習本章主要介紹了知識學習的基本概念、知識的獲得以及知識的保持。1．知識的類型根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，程序性知識也叫操作性知識。2．知識學習的類型(1)符號學習、概念學習和命題學習根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。符號學習的主要內容是詞匯學習。概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。(2)下位學習、上位學習和并列結合學習如果根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習。上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。3．知識學習的過程知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。4．知識學習的作用首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。其次．知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。再次，知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。5．知識直觀 (1)知識直觀的類型直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。①實物直觀實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。②模象直觀模象直觀即通過對事物的模擬性形象的直接感知而進行的一種直觀方式。③言語直觀言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀方式。(2)如何提高知識直觀的效果①靈活選用實物直觀和模象直觀②加強詞與形象的配合③運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點感知規(guī)律有強度律、差異律、活動律、組合律。④培養(yǎng)學生的觀察能力⑤讓學生充分參與直觀過程6．知識的概括(1)知識概括的類型學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。(2)如何有效地進行知識概括①配合運用正例和反例②正確運用變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。③科學地進行比較④啟發(fā)學生進行自覺概括教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。7．記憶系統(tǒng)及其特點(1)瞬時記憶客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段?！?秒。(2)短時記憶短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。它一般包括兩個成分直接記憶和工作記憶。(3)長時記憶長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。8．知識的遺忘及其原因(1)遺忘的進程對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。其研究結果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。即遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。(2)遺忘的理論解釋①痕跡衰退說；②干擾說；③同化說；④動機說。9．運用記憶規(guī)律，促進知識保持(1)深度加工材料(2)有效運用記憶術(3)進行組塊化編碼(4)適當過度學習(5)合理進行復習①及時復習。②分散復習。③反復閱讀結合嘗試背誦。第七章技能的形成本章主要介紹了技能的基本概念、操作技能的形成以及心智技能的形式。1．技能的概念所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。2．技能的種類技能分為操作技能與心智技能兩種。操作技能也叫動作技能、運動技能．是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：對象具有觀念性，執(zhí)行具有內潛性，結構具有簡縮性。3．技能的作用技能不僅能夠對活動進行調節(jié)與控制，而且還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。4．操作技能的形成階段(1)操作定向操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。(2)操作模仿操作的模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。(3)操作整合操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。(4)操作熟練操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。5．操作技能的培訓要求(1)準確地示范講解(2)必要而適當?shù)木毩?3)充分而有效的反饋(4)建立穩(wěn)定而清晰的動覺6．有關心智技能形成的理論探討(1)加里培林的心智動作按階段形成理論前蘇聯(lián)心理學家加里培林．提出了心智動作按階段形成的理論。一是動作的定向階段，二是物質與物質化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。(2)安德森的心智技能形成三階段論 心智技能的形成成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結階段和自動化階段。(3)我國教育心理學家通過教學實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段論。7．心智技能原型的模擬我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型。8．心智技能的分階段形成(1)原型定向原型定向