【導(dǎo)讀】個別化教育計劃是特殊教育的基石，曾經(jīng)有老師深有體會地說：“沒有個別化教育計劃，可見，對從事與特殊教育相關(guān)工作的老師來說，了解個別化。教育計劃的制定與實施，將非常重要。進入20世紀(jì)，尤其是20世紀(jì)中葉以來，廣大的特殊教育工作者越來越。重視根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展水平和個體的不同需要，制定教育計劃和對策。漸為人所矚目，并得到補充和完善。其中最具代表性的是：1975年11月，美國總統(tǒng)福特簽。署了美國特殊教育史上的一個重要法令——《所有殘疾兒童教育法》。我國也有相關(guān)的法律條文明確了個別化教育計劃的地位。生應(yīng)當(dāng)貫徹因材施教的原則，制定和實施個別教學(xué)計劃。際需要而制定的針對每個特殊兒童實施的具體教育方案。的，同時以國家規(guī)定的相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容為主線的，單一內(nèi)容的教育計劃或措施。個別化教育計劃的構(gòu)成由五部分組成。向家長了解隨學(xué)生的能力水平，學(xué)習(xí)習(xí)慣與方式

　　

【正文】 的關(guān)懷關(guān)注，他們能感受到，我們也能從他們的發(fā)展變化中感受到。 參考文獻： 1． 彭霞光 .如何做好隨班就讀的課堂教學(xué) . 2． 黃興云，彭新花 .弱智兒童隨 班就讀數(shù)學(xué)課堂教學(xué)探討 .現(xiàn)代特殊教育： 2020， 3 3． 王淑珍 .教學(xué)中如何兼顧隨班就讀學(xué)生的特殊需要 .現(xiàn)代特殊教育： 2020， 1 22 全納教育的理論與實踐 長寧區(qū)康復(fù)指導(dǎo)中心 王開妍 一、全納教育的發(fā)展起點 全納教育運動始于對傳統(tǒng)特殊教育理論的批判：傳統(tǒng)特殊教育的詬病在于，它是將一部分人從教育體系中剝離出去，給他們貼上不正常的標(biāo)簽，把他們作為問題對象來研究。 正常化（ Normalization） ? 智力落后者及其殘疾人每天的生活模式應(yīng)盡可能接近主流社會。 ? 主張改革原有教養(yǎng)院中隔離的封閉形式，將受教 養(yǎng)者安置到正常社會環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活。 ? 主張通過各種有效的收養(yǎng)家庭、社區(qū)培訓(xùn)中心、全日制看護機構(gòu)以及以社區(qū)為基礎(chǔ)的社會服務(wù)機構(gòu)為這些個體提供服務(wù)，鼓勵留在社區(qū)生活。 ? 認為殘疾人能夠在社區(qū)的正常環(huán)境中與正常人一起生活、有機會得到與同齡人一樣的各種服務(wù)時，正常化才會發(fā)生。 去機構(gòu)化（ Deinstitutionalization） ** 正常化思想最明顯、最直接的結(jié)果就是導(dǎo)致了去機構(gòu)化運動。 **去機構(gòu)化運動就是指特殊個體離開各種類型的公共隔離機構(gòu)到各種以社區(qū)為基礎(chǔ)的生活環(huán)境中生活。簡單地說，就是將 殘疾人與主流社會融合在一起，通過各種方式克服由殘疾引起的功能障礙以及由隔離造成的其它障礙，并能使他們在主流社會中承擔(dān)一定的角色。 ** 去機構(gòu)化的主要形式：減少進入機構(gòu)的人數(shù)；將已經(jīng)在專門機構(gòu)的殘疾人轉(zhuǎn)移到非機構(gòu)的環(huán)境中；改革或減少這些場所的機構(gòu)化特征。 正?；腿C構(gòu)化，這些社會運動構(gòu)成了全納教育的發(fā)展起點和歷史基礎(chǔ)。 二、全納教育的前身 回歸主流（ mainstreaming） **正?；枷朐趯W(xué)齡兒童上的實踐就是回歸主流運動。 **回歸主流產(chǎn)生的重要變化： ? 大量特殊兒童進入 普通教育系統(tǒng)。 ? 改變以往特殊兒童只是特殊教育教師責(zé)任的一種局面； ? 普通教育與特殊教育是兩個完全獨立的、沒有對話的不同體系的局面被打破。 ** 回歸主流中出現(xiàn)的問題： ? 主要針對輕度障礙兒童； ? 仍舊存在特殊教育、普通教育雙軌制教育體系，使普通班中的特殊學(xué)生容易產(chǎn)生無歸屬的感覺； ? 普通教師所采用的教材、教學(xué)材料、目標(biāo)很少為特殊兒童進行調(diào)整，無法讓特殊兒童接受有效的教育； 一體化教育（ Integrated Education） ** 20 世紀(jì) 80 年代開始倡導(dǎo)的一體化教育可以說是全納教育真正意義上的前身， 這也就是全納教育有時被稱為融合教育的原因，但這一概念還是在特殊教育領(lǐng)域提出的。 **一體化教育的主要措施： 23 ? 把殘疾兒童重新安置到普通課堂之中； ? 把特殊教育的理論和方法引進普通學(xué)校； ? 對普通學(xué)校的校長和教師進行培訓(xùn)，使他們能夠最大程度地滿足殘疾兒童特殊的學(xué)習(xí)需要。 **一體化教育中存在的問題： ? 它使人們的視線繼續(xù)停留在殘疾學(xué)生的個人困難上，而并不認為普通教育體系本身可能是有問題的，并沒有要求對普通學(xué)校進行全面的改革。 ? 一體化教育似乎只是一個接納的過程，只是對現(xiàn)行的學(xué)校政策加以微調(diào)，期望所有的學(xué)生能夠去適應(yīng)一 種靜態(tài)的學(xué)校體系。 三、全納教育 （ Inclusive Education） 發(fā)展背景 ? 80 年代開始，特殊教育需要兒童這一稱謂開始替代殘疾兒童；特殊教育被稱為特殊需要教育； ? 1990 年，世界全民教育大會正式提出《全民教育宣言》。倡導(dǎo)全民教育運動：確保每個人都能接受基礎(chǔ)教育。 ? 1994 年西班牙薩拉曼卡國際特殊教育需要會議召開。會議制定了把全民教育運動上升到全納教育運動的相關(guān)政策，讓學(xué)校接受所有的兒童，特別是特殊教育需要學(xué)生。 《薩拉曼卡宣言》 ? 學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童，不應(yīng)該由于身體、智力、社交、情 緒、語言或者其他身體問題把某部分兒童拒于教育的門外； ? 無論是殘疾兒童或者天才兒童、流浪兒童、童工、邊遠地區(qū)的游牧民族兒童、少數(shù)民族兒童，或是來自其他弱勢群體或者社會邊緣群體的兒童，都應(yīng)該得到受教育的機會。 ? 全納教育不僅要求普通學(xué)校能夠接納殘疾兒童并有能力為之提供良好的教育服務(wù)，更強調(diào)從全體兒童的角度出發(fā)，要求學(xué)校中的所有教師對所有兒童的發(fā)展與提高負責(zé)。 ? 每個兒童都有其特點、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，因此要真正實現(xiàn)受教育權(quán)利，教育體制的設(shè)計以及教育計劃的執(zhí)行都要考慮兒童各自不同的特點和需要。 ? 學(xué)校也應(yīng)該接受并 滿足學(xué)生的不同需要，既要采納不同的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)進度，也要通過恰當(dāng)?shù)恼n程設(shè)計、系統(tǒng)的安排、合理利用教學(xué)策略和資源，并與社區(qū)合作，保證全體學(xué)生都能得到高質(zhì)量的教育。 上述觀點不斷地被之后的國際性會議所強調(diào)。因此，《薩拉曼卡宣言》被認為是全納教育真正產(chǎn)生的標(biāo)志性事件 。 基本原則 ? 所有的孩子都能夠?qū)W習(xí)（ all children can learn）。 ? “全納 ” 重點強調(diào)的不是去改變孩子，而是去改變教育系統(tǒng)本身。 ? 全納絕不僅僅是一種接納，在接納中和解的過程并不能從本質(zhì)上改變學(xué)校。 ? 全納教育不僅僅是指，要將所有 的學(xué)生納入統(tǒng)一的學(xué)校和教室中一起學(xué)習(xí)，更重要的是要給所有的學(xué)生提供必要的支持與幫助，使他們能夠真正獲得歸屬感與成就感。 ? 全納教育的實質(zhì)就是一個理解、接受和評價學(xué)生之間差異的過程。 ? 全納教育本身不是目的，而是達到全納社會的手段。也就是說，我們最終的目標(biāo)是實現(xiàn)全納且優(yōu)質(zhì)（ inclusive and full quality）的教育，并且要改變社會上的歧視與排斥現(xiàn)象，創(chuàng)建全納社會。 24 創(chuàng)建全納學(xué)校 什么樣的學(xué)校才能算是真正的全納學(xué)校？ ? 全員參與 ? 領(lǐng)導(dǎo)民主 ? 學(xué)校穩(wěn)定 ? 彈性課程 ? 員工發(fā)展 ? 家長參與 ? 重視成功 ? 社會 責(zé)任 四、隨班就讀 —— 全納教育在中國的實踐 發(fā)展背景 ? 中國特殊教育在 80 年代取得了重大發(fā)展，到 80 年代末特殊學(xué)校數(shù)量不足的問題凸現(xiàn)。為了能夠讓殘疾兒童盡早入學(xué)，擴大殘疾兒童的入學(xué)率， 80 年代開始，一部分山區(qū)、農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)開始招收殘疾兒童。因此，隨班就讀最初只是一種自下而上的實踐總結(jié)，從 80 年代末才開始大規(guī)模的試驗。 ? 經(jīng)過十幾年的試驗與探索，直到 1994 年 8 月《殘疾人教育條例》頒布，正式將隨班就讀作為障礙兒童義務(wù)教育的一種方式確定下來，為隨班就讀的實踐提供了法律依據(jù)。 隨班就讀的對象 參 照《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，隨班就讀對象界定為： ? 視力殘疾兒童少年，包括盲和低視力。優(yōu)眼的最佳矯正視力等于或優(yōu)于 、低于 的屬于低視力，可在普通學(xué)校接受教育。 ? 聽力語言殘疾兒童少年，包括聾和重聽。語言頻率平均聽力損失為 4170 分貝的，以及聽力損失在 70 分貝以上，但經(jīng)過聽力語言訓(xùn)練已經(jīng)具有一定語言能力的兒童（一般為通過三級康復(fù)標(biāo)準(zhǔn)）。 ? 智力殘疾兒童少年。一般為輕度智力落后兒童。 即智商測定在 70 分以下、社會適應(yīng)能力水平在輕度落后的兒童。 隨班就讀與全納教育的關(guān)系 ? 隨班就讀 是我國教育體系的一大創(chuàng)舉，它不僅保障了殘疾兒童接受教育的權(quán)利，提高了我國義務(wù)教育的普及率；它也在一定程度上轉(zhuǎn)變了我國學(xué)校教育功能的價值觀。隨班就讀的實質(zhì)與西方教育界曾經(jīng)一度倡導(dǎo)的一體化教育不謀而合。因此，如果說隨班就讀是全納教育在我國主要的實踐形式，那么我國的全納教育實踐則的確還處于一種初級的水平。 ? 由于受到教育資源的限制，早期的美國全納教育提出了 “最少受限制環(huán)境 ”這一較為圓滑的概念，即要盡可能減少對殘疾兒童接受普通教育的限制，創(chuàng)造適合其回歸主流的環(huán)境，根據(jù)兒童的障礙程度不同將兒童安置到各級各類的公立學(xué) 校及機構(gòu)中。 學(xué)校體系要為學(xué)生提供一個服務(wù)連續(xù)體（ a continuum of services），連續(xù)體的一端是完全自治的特殊班級，另一端是全納的普通班級，學(xué)校全納化的過程就是從連續(xù)體隔離的一端向全納的一端逐步過渡。這種做法從客觀上講是符合全納教育層次化的發(fā)展規(guī)律的，也是一種便于操作的實踐樣式。針對我國教育資源相對貧乏的現(xiàn)狀，為殘疾學(xué)生建立一個完備的服務(wù)連續(xù)體也是非常有必要的，而隨班就讀正是其中不可或缺的一環(huán)。 25 長寧區(qū)初中隨班就讀學(xué)校資源教室建設(shè)和運作的研究 —— 資源教師教研組報告 摘要 資源教室是安置 特殊學(xué)生的主要措施之一，根據(jù)國內(nèi)外研究，資源教室對特殊兒童確有功能。自 2020 年長寧區(qū)全面推進隨班就讀工作一年來，無論是對初中隨班就讀的學(xué)校還是特殊教育學(xué)校都是一個新的領(lǐng)域。因此，本研究 通過文獻學(xué)習(xí)了解資源教室建設(shè)與運作的歷史淵源、功能及現(xiàn)狀等情況 ；并通過實踐反思，探索 資源教室 建設(shè)中人員配置、 硬件設(shè)備安置、 功能區(qū)域劃分、環(huán)境布置等的規(guī)劃方式；同時 通過 了解 初中隨班就讀 學(xué)生 的生心理特點及其生活、學(xué)習(xí)的環(huán)境 ，觀察隨班就讀學(xué)生在課堂中的有效學(xué)習(xí)時間 ，篩選確定進入資源教室學(xué)習(xí)的學(xué)生對象和時間； 記錄田野日志 ，積淀資源教 室運作中資源教師普特合作的經(jīng)驗以及對隨班就讀學(xué)生的輔導(dǎo)案例，進行 對資源教室建設(shè)與運作的探索 。經(jīng)研究，資源教室的建設(shè)和運作需要設(shè)計好資源教室布置與設(shè)備安置方案，并制定好資源教室運作的相關(guān)制度和策略。 1 資源教室的背景介紹 根據(jù)國內(nèi)外研究，資源教室對特殊兒童確有功能 資源教室的理念最早由 Irwin 在 1913 年提出 ， 他將這種教育方案用于幫助視覺障礙學(xué)生在普通學(xué)校中就學(xué)。此后 ， 這種教育方案也用來幫助重聽學(xué)生學(xué)習(xí) ， 但由于當(dāng)時學(xué)校教育條件不夠完善 ， 教學(xué)成效不很顯著 ， 所以沒有繼續(xù)被采用 ， 特殊學(xué)生仍是被安置在特 殊學(xué)?；蛱厥獍嗉壍母綦x環(huán)境中學(xué)習(xí)。 1968 年 ,著名學(xué)者 Dunn 著文提出了特殊教育的目的是在幫助兒童克服其生理的、心理的與社會的障礙 ， 能適應(yīng)正常的環(huán)境 ,過著獨立自主的生活。過去所采取的隔離的措施 (把學(xué)生安置在特殊學(xué)校或特殊班級 ) ， 無疑是剝奪了特殊兒童與正常兒童接觸的機會 ， 于是資源教室方案再度受到重視 ， 成為安置特殊學(xué)生的主要措施之一。從此， 在回歸主流的推動下 ， 資源教室不僅在美國蓬勃發(fā)展 ， 在加拿大和歐洲國家也開始發(fā)展起來。 我國臺灣早在 1967 年 ， 就開始以巡回輔導(dǎo)方式協(xié)助在普通學(xué)校中就讀的視覺障礙學(xué)生。1975 年時 ， 臺北市新興國中成立啟聰資源教室。 1978 年 ， 臺灣每個縣市各指定一所學(xué)校辦理 資源教室 。同年暑假 ， 臺灣教育當(dāng)局委托師范大學(xué)辦理資源教室教師的特殊教育專業(yè)訓(xùn)練。自此 ,資源教室開始 在臺灣 蓬勃發(fā)展。 在我國 ,資源教室又被稱為輔導(dǎo)教室 。 從上個世紀(jì) 90年代開始 ,由聯(lián)合國兒童基金會研究項目資助在我國建設(shè)資源教室 ， 當(dāng)時在貴州的兩個貧困縣配置了共 30 個資源教室的簡單設(shè)備 ， 對推動我國貧困地區(qū)隨班就讀工作的開展起著重要作用。由于該項目缺乏后續(xù)資金 ,這些地區(qū)資源教室的建設(shè)沒有得到持續(xù)的發(fā)展。 90 年代中期 ， 在國內(nèi)一 些比較發(fā)達的東部沿海城市的部分學(xué)校開始進行創(chuàng)建資源教室的嘗試 ,運作比較成功的主要有北京和上海 ,其中北京的后孫公園小學(xué)、上海的黃浦區(qū)新昌路小學(xué)等在國內(nèi)具有一定的影響 。 開展隨班就讀工作中對資源教室的迫切需要 自 2020 年長寧區(qū)全面推進隨班就讀工作一年來，無論是對初中隨班就讀的學(xué)校還是我們特殊教育學(xué)校都是一個新的工作領(lǐng)域 。在上學(xué)期巡回指導(dǎo)教師教研組進行的“促進隨班就讀 26 學(xué)生走向有效學(xué)習(xí)”的研究中，我們發(fā)現(xiàn)在一些隨班就讀學(xué)校無論是思想上還是操作上都存在著許多不足。隨班就讀學(xué)生的狀況普遍不太理想，他們在班級授 課制中大多無所事事，無效學(xué)習(xí)的時間占了很大的比例，處于“隨班混讀”和“隨班就坐”的情況。而隨班就讀學(xué)校的老師由于精力和經(jīng)驗所限，對此情況也鮮有對策。 資源教室的建設(shè)與運作和隨班就讀教育工作有著密切的聯(lián)系。 資源教室是為有特殊需求的兒童提供支持和幫助的特定場所 ，是 我國資源教室目前是推廣隨班就讀不可缺少的的支持條件之一 。 因此，本研究通過對資源教室建設(shè)與運作的探索，為隨班就讀學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個較好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高他們學(xué)習(xí)的有效性，推動區(qū)域隨班就讀工作的開展。 2 長寧區(qū)初中資源教室的建設(shè)和運作 資源教室布置與設(shè)備安 置方案 輕度智力障礙的學(xué)生 在學(xué)科學(xué)習(xí)方面存在不同程度的困難，但大多數(shù)人能完成小學(xué)階段的基本學(xué)習(xí)，具有簡單的閱讀和應(yīng)用寫作能力，具有簡單的計算能力 ，因此他們非常需要老師對他們進行個別的 學(xué)業(yè)輔導(dǎo) 。輕度智力障礙的學(xué)生往往 具有輕度的社會適應(yīng)障礙 ， 他們在生活環(huán)境變化時需要得到他人的支持和幫助 ，而 輕度智力障礙兒童具有基本的生活自理能力，能承擔(dān)簡單的家務(wù)勞動 ， 青少年期可以接受職業(yè)教育和職業(yè)訓(xùn)練，成年后可以從事簡單的職業(yè)勞動，參與社區(qū)生活。 因此他們需要在認知、社會適應(yīng)、心理健康等方面接受輔導(dǎo)和訓(xùn)練，也需要通過 作業(yè)康復(fù)、運動 康復(fù) 等對他們的手指精細動作、粗大動作等進行康復(fù)。 初中年齡段的輕度智力障礙學(xué)生