【正文】 。 配置性評價和診斷性評價 正式評價和非正式評價4 教學(xué)測量與評價的功能為師生調(diào)整和改進教學(xué)提供充足的反饋信息； 是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式； 是教學(xué)過程的一個重要組成部分； 作為教育評價和決策的依據(jù)。4 標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗的優(yōu)越性客觀性。在大多數(shù)情況下，標(biāo)準(zhǔn)化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。 計劃性。專家在編制標(biāo)準(zhǔn)化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標(biāo)準(zhǔn)化測驗更有計劃性。 可比性。標(biāo)準(zhǔn)化測驗由于具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使得不同考試的分?jǐn)?shù)具有可比性。4 非測驗的評價技術(shù)案卷分析。例如根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、課堂練習(xí)、論文、日記、手工制作等作品，對學(xué)生的認(rèn)知活動等進行判斷 和決策。 觀察。通過教學(xué)過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。其中包括： ⑴行為檢查單填寫。 ⑵軼事記錄。 ⑶等級評價量表。 情感評價。針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動機、個人觀點等進行評價。4 有效自編測驗的特征信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一 致性。 效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測 量目標(biāo)的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信 度，也不能獲得有用的資料。 區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應(yīng)與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能 夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開來4 簡述羅森塔爾效應(yīng)()羅森塔爾等人對教師期望對學(xué)生的影響進行了研究。他們對小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進步快。 十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的期望或明 或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。四、論述1. 結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀()建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動的　　信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替?！　≈R或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)　　　　　的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中：　　?、琶總€學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因　　　　　為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變?！　　、茖W(xué)習(xí)不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組2. 結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和 看法。 這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假 設(shè)。 所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為 學(xué)習(xí)新的知識的生長點，引導(dǎo)兒童從已有知識中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué) 生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想 法，彼此作出某些調(diào)整。 由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué) 習(xí)資源。 教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)的進行。3. 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)()學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng) ⑴利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 ⑵利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 學(xué)習(xí)動機的激發(fā) ⑴創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué) ⑵根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平 ⑶充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 ⑷正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力4. 學(xué)習(xí)策略的分類()學(xué)習(xí)策略的分類┍復(fù)述策略┍認(rèn)知策略┪精細(xì)加工策略│ ┗組織策略│ ┍計劃策略學(xué)習(xí)策略┪元認(rèn)知策略┪監(jiān)視策略│ ┗調(diào)節(jié)策略│ ┍時間管理策略┗資源管理策略┪學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略│努力管理策略┗社會資源利用策略5. 提高問題解決能力的教學(xué)提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。 ⑴幫助學(xué)生牢固地記憶知識。 ⑵提供多種變式，促進知識的概括。 ⑶重視知識問的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。 教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略。 ⑴結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法。 ⑵外化思路，進行顯性教學(xué)。 提供多種練習(xí)機會。 培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣。 ⑴鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題。 ⑵鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)。 ⑶鼓勵自我評價與反思。6. 創(chuàng)造性的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境 ⑴創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。 ⑵給學(xué)生留有充分的選擇余地。 ⑶改革考試制度與考試內(nèi)容。 注重創(chuàng)造性個性的塑造 ⑴保護好奇心。 ⑵解除個體對答錯問題的恐懼心理。 ⑶鼓勵獨立性創(chuàng)新精神。 ⑷重視非邏輯思維。 ⑸給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。 開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 ⑴發(fā)散思維訓(xùn)練。 ⑵推測與假設(shè)訓(xùn)練。 ⑶自我設(shè)計訓(xùn)練。 ⑷頭腦風(fēng)暴法訓(xùn)練。7. 教師指導(dǎo)學(xué)生完成課堂作業(yè)時的注意事項()當(dāng)學(xué)生對人名、地名等事實性的問題不能理解時，教師可以給以直接指導(dǎo)，將正確答案直接告訴學(xué)生。因為事實 性的問題不能依靠知識經(jīng)驗和思維加以推理。 對于與學(xué)生經(jīng)驗有關(guān)的邏輯性問題，可以提供間接指導(dǎo)，即給學(xué)生一定的暗示或提示，鼓勵學(xué)生自己進一步推理 而求得答案。 在進行間接方式指導(dǎo)時，要根據(jù)學(xué)生的個體差異而采用不同的方法，對能力強個性獨立的學(xué)生，給以較少指導(dǎo)；對 于能力較弱個性依賴的學(xué)生給以較多指導(dǎo)，直到得到正確答案為止。8. 影響課堂管理的因素()教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格 參與式領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)對課堂管理有不同的影響。 班級規(guī)模 班級大小是影響課堂管理的一個重要因素。 首先，班級大小會影響成員之間的感情聯(lián)系。 其次，學(xué)生越多，學(xué)生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。 再次，班級的大小也會影響交往模式。 班級的性質(zhì) 不同的班級往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質(zhì)的班級。 對教師的期望。9. 群體動力的表現(xiàn) 教師在課堂管理中要善于利用群體動力，實現(xiàn)課堂的促進功能。 群體凝聚力。 群體凝聚力指群體對每一名成員的吸引力。它可以通過群體成員對群體的忠誠、責(zé)任感、榮譽感、成員之間的友誼 感和志趣等來說明。 群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。 課堂氣氛 課堂氣氛作為教學(xué)過程的軟情境，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。課堂氣氛具有獨特性，不 同的課堂往往有不同的氣氛。 課堂里的人際交往與人際關(guān)系 人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方需要滿足的程度。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關(guān)系。10. 學(xué)生喜歡的教師特征()大量的研究表明，教師要充當(dāng)知識傳授者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。 如果學(xué)生把教師看成是家長代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。 如果學(xué)生把教師看成是知識傳授者，他們希望教師具有精通教學(xué)業(yè)務(wù)、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征。 如果學(xué)生把教師看成是團體領(lǐng)導(dǎo)者和紀(jì)律維護人，他們希望教師表現(xiàn)出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。 如果學(xué)生把教師看成是模范公民，則要求教師言行一致、幽默、開朗、直爽、守紀(jì)律等。 如果學(xué)生將教師看成是朋友、心理輔導(dǎo)者，則希望教師表現(xiàn)出同情、理解、真誠、關(guān)心、值得信賴等11. 專家教師與新手教師在教學(xué)過程方面的差異課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行。專家教師的課堂規(guī)則制定得明確并且能夠執(zhí)行；新手的課堂規(guī)則較含糊，不能堅持下去。吸引學(xué)生注意力。專家教師上課有一套維持學(xué)生注意的方法。教材的呈現(xiàn)。專家教師在教學(xué)時注重回顧先前學(xué)習(xí)過的知識，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。課堂練習(xí)。專家教師將練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，新手往往把它看作是一種必經(jīng)的步驟。家庭作業(yè)的檢查。專家教師具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動的常規(guī)程序。教學(xué)策略的運用。專家教師具有豐富的教學(xué)策略，并能夠靈活運用。