【正文】 教師常常要用到以下一些基本的教學(xué) 方法：講解法；演示法；課堂問答；練習(xí)；指導(dǎo)法；討論法；實(shí)驗(yàn)法；游戲；參觀法；實(shí)習(xí)作業(yè)。 三、教學(xué)媒體 一般來說，學(xué)校中的教學(xué)媒體包括：①非投影視覺輔助。②投影視覺輔助。③聽覺輔助。④視聽輔助。 選擇教學(xué)媒體時(shí)，教師要綜合權(quán)衡教學(xué)情景；學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)；教學(xué)目標(biāo)性質(zhì)；以及教學(xué)媒體的特性等方面的因素。戴爾 (1946)從直接具體經(jīng)驗(yàn)到抽象經(jīng)驗(yàn)排列了11種媒體，構(gòu)成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)錐形。 四、課堂教學(xué)環(huán)境 課堂教學(xué)環(huán)境包括課堂物理環(huán)境和課堂社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。 第三節(jié) 選擇教學(xué)策略 教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng) 計(jì)劃，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等。 一、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略 指導(dǎo)教學(xué)是以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹行?、在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)。 二、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略 (一 )發(fā)現(xiàn)教學(xué) 發(fā)現(xiàn)教學(xué)，又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學(xué)策略。發(fā)現(xiàn)教學(xué)要經(jīng)過四個(gè)階段：首先，創(chuàng)設(shè)問題情境；其次，促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)；再次，從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；最后，根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一 些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。 布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了四項(xiàng)原則。①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。②要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平。④確保材料的難度適中。 (二 )情境教學(xué) 。 情境教學(xué)指在應(yīng)用知識(shí)的具體情境中進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)的一種教學(xué)策略。 (三 )合作學(xué)習(xí) 。 合作學(xué)習(xí)指學(xué)生們以主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。 三、個(gè)別化教學(xué) (一 )程序教學(xué) 程序教學(xué)指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個(gè)別化教學(xué)方法。其始創(chuàng)者通常被認(rèn)為是教學(xué) 機(jī)器的發(fā)明人普萊西。 (二 )計(jì)算機(jī)輔助教學(xué) 計(jì)算機(jī)輔助教學(xué) (puter assisted instruction，簡(jiǎn)稱 CAI)指使用計(jì)算機(jī)作為一個(gè)輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)以及提供額外的教學(xué)。 (三 )掌握學(xué)習(xí) 掌握學(xué)習(xí)是由布盧姆等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對(duì)幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度 (通常要求達(dá)到完成 80％～ 90％的評(píng)價(jià)項(xiàng)目 )。 基于這一理念，布盧姆等人主張，要將學(xué)習(xí)任務(wù)分成一系列小的學(xué)習(xí)單元，后一個(gè)單元中的學(xué)習(xí)材料直 接建立在前一個(gè)單元的基礎(chǔ)上。 第十三章 課堂管理 第一節(jié) 課堂管理概述 一、課堂管理的概念 課堂教學(xué)效率的高低，取決于教師、學(xué)生和課堂情境等三大要素的相互協(xié)調(diào)。課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過程。 二、影響課堂管理的因素 (一 )教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格 (二 )班級(jí)規(guī)模 (三 )班級(jí)的性質(zhì) (四 )對(duì)教師的期望 第二節(jié) 課堂群體的管理 一、課堂里的群體及其對(duì)個(gè)體的影響 所謂群體，是指人們以一定方式的共同活動(dòng)為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。 學(xué)生群體對(duì)個(gè)體的活動(dòng)是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是阻礙作用，取決于四 個(gè)因素。一是活動(dòng)的難易；二是競(jìng)賽動(dòng)機(jī)的激發(fā)；三是被他人評(píng)價(jià)的意識(shí)；四是注意的干擾。 二、正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào) 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責(zé)權(quán)利明確，組織地位確定。班級(jí)、小組、少先隊(duì)都屬于正式群體。正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個(gè)階段。 以個(gè)人好惡、興趣愛好為聯(lián)系紐帶，具有強(qiáng)烈情感色彩的非正式群體。管理課堂必注意協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關(guān)系。 三、群體動(dòng)力 所有影響著群體與成員個(gè)人行為發(fā)展變化的力量的總和就是群體動(dòng)力。 最早研究群體動(dòng)力的是心理學(xué)家 勒溫。 (一 )群體凝聚力 。 群體凝聚力指群體對(duì)每一個(gè)成員的吸引力。 (二 )群體規(guī)范 。 群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。 (三 )課堂氣氛 ( 四 )課堂里的人際交往與人際關(guān)系 。 第三節(jié) 課堂紀(jì)律的管理 一、課堂紀(jì)律的性質(zhì) 課堂紀(jì)律是對(duì)學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制。 根據(jù)課堂紀(jì)律形成的原因，可以將課堂紀(jì)律分成四種類型： 二、課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀(jì)律 學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂 的三大要素。這三大要素的相對(duì)穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)，它包括課堂情境結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。 (一 )課堂情境結(jié)構(gòu) (二 )課堂教學(xué)結(jié)構(gòu) 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)能使教師滿懷信心地按照教學(xué)設(shè)計(jì)，有條不紊地進(jìn)行教學(xué)。 時(shí)間的合理利用 三、問題行為與課堂紀(jì)律 (一 )問題行為的性質(zhì) 問題行為指不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。 (二 )課堂問題行為的處置與矯正 課堂里往 往有積極與消極之分。積極的課堂行為指與促進(jìn)課堂教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)相聯(lián)系的行為，而消極的課堂行為則是那些干擾課堂教學(xué)的行為。 第十四章教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià) 第一節(jié)教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的意義和作用 一、教學(xué)評(píng)價(jià)的概念 教學(xué)評(píng)價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，其目的是對(duì)課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。 二、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的分類 從實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)而言，有形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)之分。 根據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)資料的處理方式，有常模參照評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)之分。 從 教學(xué)評(píng)價(jià)的功能看，有配置性評(píng)價(jià)與診斷性評(píng)價(jià)之分。 根據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)的嚴(yán)謹(jǐn)程度，有正式評(píng)價(jià)與非正式評(píng)價(jià)之分。 三、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的功能 第一，為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息；第二，是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、家長(zhǎng)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式；第三，是教學(xué)過程的一個(gè)重要組成部分；第四，作為教育評(píng)價(jià)和決策的依據(jù)。 第二節(jié) 教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的方法和技術(shù) 教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)包括認(rèn)知、情感和技能三個(gè)方面。對(duì)于認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)成就，最常用的教學(xué)評(píng)價(jià)手段是標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)和教師自編測(cè)驗(yàn)。而對(duì)于情感以及道德行為表現(xiàn)則常常采用非測(cè)驗(yàn)性 的評(píng)價(jià)手段。 一、標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn) (一 )標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)的含義及特點(diǎn) 。 標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評(píng)定個(gè)體學(xué)業(yè)成就水平的測(cè)驗(yàn)。 (二 )標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)的優(yōu)越性 。 客觀性。計(jì)劃性?？杀刃浴? (三 )對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的批評(píng) 。 與學(xué)校課程之間的關(guān)系很不協(xié)調(diào)。測(cè)驗(yàn)結(jié)果的不當(dāng)使用。 二、教師自編測(cè)驗(yàn) （一）自編測(cè)驗(yàn)的含義 。 教師自編測(cè)驗(yàn)是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測(cè)驗(yàn)?zāi)康?，自己編制的測(cè)驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。 (二 )自編測(cè)驗(yàn)的類型 。 客觀題具有良好的結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)生的反應(yīng)限制較多。這類 題目包括選擇題、是非題、匹配題和填空題等。 。 主觀題則要求學(xué)生自己組織材料，并采用合適的方式表達(dá)陳述出來。這類題型包括論文題及問題解決題。 (三 )有效自編測(cè)驗(yàn)的特征 。 信度是指測(cè)驗(yàn)的可靠性。 。 效度是指測(cè)量的正確性。 。區(qū)分度是指測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目對(duì)所測(cè)量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。 三、非測(cè)驗(yàn)的評(píng)價(jià)技術(shù) (一 )案卷分析 (二 )觀察 (三 )情感評(píng)價(jià) 四、教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理與報(bào)告 (一 )評(píng)分 (二 )合格與不合格 (三 )其他報(bào)告方式 第十五 章教師心理 第一節(jié) 教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系 一、教師的特征與職業(yè)成就的關(guān)系 (一 )教師的認(rèn)知特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系 教師專業(yè)需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達(dá)能力和組織教學(xué)活動(dòng)的能力。 (二 )教師的人格特征與其職業(yè)成就之間的關(guān)系 研究材料表明，在教師的人格特征中，有兩個(gè)重要特征對(duì)教學(xué)效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；一是教師富于激勵(lì)和想像的傾向性。 二、教師的期望對(duì)學(xué)生的影響的實(shí)驗(yàn)研究 羅森塔爾把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱做皮格馬利翁效應(yīng)，也有人將之稱為羅森塔爾效應(yīng)。 第二 節(jié) 專家型教師與新教師的比較研究 專家型教師和新教師在課前計(jì)劃、課堂教學(xué)過程和課后教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面都存在差異。 一、課時(shí)計(jì)劃的差異 對(duì)教師課時(shí)計(jì)劃的分析表明，與新教師相比，專家教師的課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔、靈活、以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性。 二、課堂教學(xué)過程的差異 (一 )課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行 。 專家教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅(jiān)持執(zhí)行，而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅(jiān)持執(zhí)行下去。 (二 )吸引學(xué)生注意力 。 專家教師有一套完善的維持學(xué)生注意的方法，新教師則相對(duì)缺乏這些方法。 (三 )教材的呈現(xiàn) 。 專家教師在教學(xué)時(shí)注重回顧先前知識(shí) ，并能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，新教師則不能。 (四 )課堂練習(xí) 。 專家教師將練習(xí)看做檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，新教師僅僅把它當(dāng)做必經(jīng)的步驟。 (五 )家庭作業(yè)的檢查 。 專家教師具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動(dòng)化的常規(guī)程序。 (六 )教學(xué)策略的運(yùn)用 。 專家教師具有豐富的教學(xué)策略，并能靈活應(yīng)用。新教師或者缺乏或者不會(huì)運(yùn)用教學(xué)策略。 三、課后評(píng)價(jià)的差異 新教師的課后評(píng)價(jià)要比專家教師更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)。而專家教師則多談?wù)搶W(xué)生對(duì)新材料的理解情況和他認(rèn)為課堂中值得注意的活動(dòng)。 第三節(jié) 教師的成長(zhǎng)與發(fā)展 一、教師成長(zhǎng) 的過程 。 福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生等三個(gè)階段。 (一 )關(guān)注生存階段 。 處于這一階段一般是新教師，他們關(guān)注自己的生存適應(yīng)性。 (二 )關(guān)注情境階段 。 便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績(jī)即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。 (三 )關(guān)注學(xué)生階段 二、教師成長(zhǎng)與發(fā)展的基本途徑 一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充，另一方面是通過實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師，具體包括： (一 )觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng) 課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。 (二 )開展 微格教學(xué) 。 微格教學(xué)指以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象，在較短的時(shí)間內(nèi)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再進(jìn)行分析。 (三 )進(jìn)行專門訓(xùn)練 (四 )反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 。 對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，又稱反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn) +反思 =成長(zhǎng)。科頓等人提出了一個(gè)教師反思框架，描述了反思的過程：①教師選擇特定問題加以關(guān)注。②教師開始分析收集來的資料，形成對(duì)問題的表征，以理解這一問題。建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng)，對(duì)行動(dòng)的短期和長(zhǎng)期效果加以考慮。實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃。布魯巴奇等人 1994年提出了四種反思 的方法。①反思日記。②詳細(xì)描述。③交流討論。④行動(dòng)研究。 5 5 試述德育過程是培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行的過程 知即道德認(rèn)識(shí)，是人們確定對(duì)客觀事物的主觀態(tài)度和行為準(zhǔn)則的內(nèi)在依據(jù)； 情即道德情感，它伴隨品德認(rèn)識(shí)產(chǎn)生發(fā)展并對(duì)品德認(rèn)識(shí)和品德行為起著激勵(lì)和調(diào)節(jié)作用； 意即道德意志，是解決思想道德生活中的內(nèi)心矛盾與支配行為的力量； 行即道德行為，它受道德認(rèn)識(shí)、情感和意志的支配、調(diào)節(jié)，同時(shí)又影響道德認(rèn)識(shí)、情感和意志。 四個(gè)基本要素是相互作用的，“知”是基礎(chǔ)，“行”是關(guān)鍵，德育最后就是要達(dá)到使學(xué) 生品德在知、情、意、行等方面的和諧發(fā)展。 22． 為什么說德育過程是一個(gè)長(zhǎng)期的反復(fù)的逐步提高的過程 ？ （ 1）德育過程的長(zhǎng)期性是由人類認(rèn)識(shí)規(guī)律決定的。構(gòu)成思想品德的因素比較復(fù)雜，知、情、意、行各因素本身和各因素之間要通過不斷斗爭(zhēng)，才能得到發(fā)展和統(tǒng)一。 （ 2）青少年正處于成長(zhǎng)時(shí)期，可塑性比較強(qiáng)，思想不成熟，其發(fā)展也具有雙向性，某一階段出現(xiàn)某些倒退是正常的，這使得德育過程是一個(gè)反復(fù)的持續(xù)的過程。 （ 3）德育過程中，學(xué)生除了接受學(xué)校的有目的有計(jì)劃有組織的正規(guī)教育影響外，還受到來自社會(huì)的、家庭的多種影響，這些影響中難 免會(huì)有負(fù)向的，因而一個(gè)人思想品德提高過程中出現(xiàn)反復(fù)是正常的。 （ 4）當(dāng)前意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域中斗爭(zhēng)的復(fù)雜性，也使得對(duì)學(xué)生社會(huì)主義品德的培養(yǎng)是長(zhǎng)期的、反復(fù)的過程。（ 5）據(jù)此規(guī)律，教育者必須樹立“抓反復(fù)，反復(fù)抓”的德育思想。 6學(xué)生品德的知情意行幾個(gè)方面，在發(fā)展方向和水平上又具有不平衡性，因此品德教育可以視學(xué)生品德發(fā)展的具體情況，具有多種開端，不一定恪守知、情、意、行的一般教育培養(yǎng)順序 21．德育過程和學(xué)生品德形成過程有何不同？ 德育過程和學(xué)生品德形成過程的不同表現(xiàn)在： ① 思想品德形成過程是學(xué)生個(gè)體品德自我發(fā)展的過程； 德育過程則是教育者對(duì)受教育者的教育過程，是雙邊活動(dòng)過程。 ② 思想品德形成過程中，學(xué)生受各種因素影響。包括自發(fā)的環(huán)境因素的影響；德育過程中學(xué)生主要受有目的、有計(jì)劃、有組織的教育影響。 ③ 從學(xué)生思想品德形成過程的結(jié)果看，品德形成可能與社會(huì)要求相一致，也可能不一致；德育過程的結(jié)果，學(xué)生形成的思想品德則與社會(huì)要求相一致。 掌握知識(shí)與發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律 教學(xué)過程是向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)的過程，又是發(fā)展學(xué)生智能的過程，兩者有著本質(zhì)上的聯(lián)系。