【文章內(nèi)容簡介】 策略也是逐漸進(jìn)步的。起先，他們是通過經(jīng)驗(yàn)來解決問題，每一次成功背后都有無數(shù)次錯(cuò)誤的嘗試。我就看到有一個(gè)幼兒在完成排序之前經(jīng)歷了12次失敗，而且每次只要有一點(diǎn)錯(cuò)誤就全部推翻重來。到了后一階段，幼兒開始能夠運(yùn)用邏輯解決問題。他每次找一根最短（或最長）的，依次往下排。因?yàn)樗?，他每次拿的最短的棒棒必定比前面所有的長，同時(shí)必定比后面所有的短。這就說明幼兒此時(shí)已具備了序列的觀念。同樣，這種序列觀念只是在具體事物面前有效。如果脫離了具體形象，即使只有三個(gè)物體，幼兒也很難排出它們的序列。一個(gè)典型的例子就是：“小紅的歲數(shù)比小明大，小亮的歲數(shù)比小紅大。他們?nèi)齻€(gè)人，誰的歲數(shù)最大？”幼兒對(duì)這個(gè)問題是感到非常困難的。（3）類包含觀念幼兒在數(shù)數(shù)時(shí)，都要經(jīng)歷這樣的階段：他能點(diǎn)數(shù)物體，卻報(bào)不出總數(shù)。即使有的幼兒知道最后一個(gè)數(shù)就是總數(shù)（比如數(shù)到8就是8個(gè)），也未必真正理解總數(shù)的實(shí)際意義。如果我們要求他“拿8個(gè)物體給我”，他很可能就把第8個(gè)拿過來。說明這時(shí)幼兒還處在羅列個(gè)體的階段，沒有形成整體和部分之間的包含關(guān)系。幼兒要真正理解數(shù)的實(shí)際意義，就應(yīng)該知道數(shù)表示的是一個(gè)總體，它包含了其中的所有個(gè)體。如5就包含了5個(gè)1，同時(shí)，每一個(gè)數(shù)，都被它后面的數(shù)所包含。只有理解了數(shù)的包含關(guān)系，幼兒才可能學(xué)習(xí)數(shù)的組成和加減運(yùn)算。幼兒從小班開始就能在感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行簡單的分類活動(dòng)。但是在他們的思維中，還沒有形成類和子類之間的層級(jí)關(guān)系，更不知道整體一定大于部分。作者曾經(jīng)問一個(gè)幼兒，是紅片片多還是片片多，他一直認(rèn)為是紅片片多。直到作者向他解釋，片片指的是所有的片片，而不是（剩下的）綠片片，他才作出了正確的回答。而他得到答案的方式也是耐人尋味的。他不是象我們所想象的那樣靠邏輯判斷，而是一一點(diǎn)數(shù)，得出紅片片是8個(gè)，片片是10個(gè)。片片比紅片片多。這里，我們可以清楚地看到，在幼兒頭腦中，整體與部分之間并沒有形成包含關(guān)系，而是并列的兩個(gè)部分的關(guān)系。他們至多只是借助于具體的形象來理解包含關(guān)系，而決沒有抽象的類包含的邏輯觀念。通過以上的考察，我們可以看出，幼兒已經(jīng)具備了一定的邏輯觀念，這為他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)提供了一定的心理準(zhǔn)備。但這些邏輯觀念又都具有很大的局限性，也就是說，它們非常依賴于具體的動(dòng)作和形象。如果這些問題是和直接的、外化的動(dòng)作和形象相聯(lián)系的，幼兒則有可能解決，如果是較為間接的、需要內(nèi)化于頭腦的問題，幼兒就無能為力了。這個(gè)現(xiàn)象，正是由幼兒思維的抽象程度所決定的。幼兒思維的抽象性及其發(fā)展皮亞杰認(rèn)為，抽象的思維起源于動(dòng)作。抽象水平的邏輯來自于對(duì)動(dòng)作水平的邏輯的概括和內(nèi)化。在一歲半左右，幼兒具備了表象性功能，這使得抽象的思考開始成為可能。幼兒能夠借助于頭腦中的表象，對(duì)已經(jīng)不在此時(shí)此地的事物進(jìn)行間接的思考。能夠擺脫時(shí)間和空間的限制而在頭腦中進(jìn)行思考，這是幼兒抽象思維發(fā)展的開始。然而，要在頭腦中完全達(dá)到一種邏輯的思考，則是在大約十年以后。之所以需要這么長的時(shí)間，是因?yàn)橛變阂陬^腦中重新建構(gòu)一個(gè)抽象的邏輯。這不僅需要將動(dòng)作內(nèi)化于頭腦中，還要能將這些內(nèi)化了的動(dòng)作在頭腦中自如地加以逆轉(zhuǎn)，即達(dá)到一種可逆性。這對(duì)幼兒來說，不是一件容易的事情。舉一個(gè)簡單的例子，如果我們讓一個(gè)成人講述他是怎樣爬行的，他未必能準(zhǔn)確地回答，盡管爬行的動(dòng)作對(duì)他來說并不困難。他需要一邊爬行，一邊反省自己的動(dòng)作，將這些動(dòng)作內(nèi)化于頭腦中，并在頭腦中將這些動(dòng)作按一定的順序組合起來，才能概括成一個(gè)抽象的認(rèn)識(shí)。幼兒的抽象邏輯的建構(gòu)過程就類似于此，但他們所面臨的困難比成人更大。因?yàn)樵谟變旱念^腦中，還沒有形成一個(gè)內(nèi)化的、可逆的運(yùn)算結(jié)構(gòu)。表現(xiàn)在上面的例子中，幼兒既不能在頭腦中處理整體和部分的關(guān)系，也不能建立一個(gè)序列的結(jié)構(gòu)，而只能局限于具體事物，在動(dòng)作層次上完成 相關(guān)的任務(wù)。所以，幼兒雖然能夠理解事物之間的關(guān)系，但是幼兒的邏輯思維，是以其對(duì)動(dòng)作的依賴為特點(diǎn)的。抽象水平的邏輯要建立在對(duì)動(dòng)作的內(nèi)化的基礎(chǔ)上，而幼兒期正處于這個(gè)發(fā)展的過程中。具體表現(xiàn)為幼兒常常不能進(jìn)行抽象的邏輯思考，而要借助于自身的動(dòng)作或具體的事物形象。值得一提的是，表象思維是幼兒思維的一個(gè)重要特點(diǎn)。幼兒時(shí)期的表象能力發(fā)展迅速，這對(duì)于他們?cè)陬^腦中進(jìn)行抽象的邏輯思考有重要的幫助作用。但是從根本上說，表象只是提供了幼兒抽象思維的具體材料，兒童的抽象邏輯思維取決于他們?cè)陬^腦中處理事物之間邏輯關(guān)系的能力?？傊?，無論是形象還是表象，它們都是對(duì)靜止事物或瞬間狀態(tài)的模仿，屬于思維的圖像方面；而思維的運(yùn)算方面，即對(duì)主體的外部動(dòng)作和內(nèi)部動(dòng)作的協(xié)調(diào)，才是構(gòu)成邏輯的基礎(chǔ)。幼兒思維抽象性的發(fā)展，實(shí)際上伴隨著兩個(gè)方面的內(nèi)化過程，一是外部的形象內(nèi)化成為頭腦中的表象，二是外部的動(dòng)作內(nèi)化成為頭腦中的思考。而后者則是最根本的。正由于幼兒尚不能進(jìn)行完全抽象的思考，他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)也必須要依賴于具體的動(dòng)作和形象。借助于外部的動(dòng)作活動(dòng)和具體的形象，幼兒能夠逐步進(jìn)行抽象水平的思考，最終達(dá)到擺脫具體的事物，在抽象的層次上學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。第四篇：大班幼兒如何學(xué)數(shù)學(xué)作者：張文杰 來源：北京市西城區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園 上傳時(shí)間：20120810 鏡頭一：早晨來園時(shí)，平平媽媽非常焦急地問老師：“明年就要上小學(xué)了，聽說有的小學(xué)招生時(shí)要考100以內(nèi)的加減法，幼兒園教了嗎?我們鄰居家的小孩和平平一樣大，口算特別快，怎么我家平平計(jì)算10以內(nèi)的加減法還離不開手指頭呢?”鏡頭二：為了提高幼兒的數(shù)數(shù)能力，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)，教師請(qǐng)幼兒輪流擔(dān)任“出勤統(tǒng)計(jì)員”，按準(zhǔn)時(shí)、遲到、缺勤、男孩、女孩以及總?cè)藬?shù)分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。特特每次擔(dān)任統(tǒng)計(jì)員時(shí)都出現(xiàn)錯(cuò)誤。于是，在一次談話中，教師向特特媽媽提出建議，在日常生活中多為孩子創(chuàng)造機(jī)會(huì)進(jìn)行練習(xí)。特特媽媽很詫異，覺得自己每天都讓孩子做數(shù)學(xué)練習(xí)冊(cè)，連乘法口訣都會(huì)背，怎么還需要練習(xí)數(shù)數(shù)? 大班幼兒是一個(gè)特殊的群體，處于幼兒期向少兒期的過渡階段，面臨著幼升小的重要挑戰(zhàn)。因此，家長們格外關(guān)注幼兒數(shù)學(xué)方面的學(xué)習(xí)，隨之而來的困惑也就格外多。就讓我們一起尋找問題的根源所在，解讀幼兒行為背后所隱含的問題?！皩W(xué)什么”對(duì)于大班幼兒在數(shù)學(xué)方面應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，掌握到何種程度，家長們的標(biāo)準(zhǔn)往往以道聽途說的小學(xué)入學(xué)要求為準(zhǔn)，或者有自己主觀的理解。那么大班幼兒在數(shù)學(xué)方面究竟該學(xué)什么呢?難道僅僅是加減法嗎?難道真的需要掌握那么高深的知識(shí)嗎? 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中對(duì)各年齡班幼兒應(yīng)該掌握的數(shù)學(xué)內(nèi)容，都有具體而清晰的介紹，下面，就讓我們分別從數(shù)、量、形、時(shí)間、空間幾方面